יסודות החינוך
רודולף שטיינר
GA308
תרגם מאנגלית: דניאל זהבי
תיקונים: יוסי פלג, דליה דיימל
לספר ראו כאן
הרצאה מספר 4
10 באפריל 1924, שטוטגרט, ערב
הוראת כתיבה לפני קריאה
הבוקר ניסיתי לתאר את האופן שבו הידע עצמו חייב לעבור טרנספורמציה פנימית מידע גרידא על הטבע לצורות הכרה גבוהות יותר. זה מאפשר לתרגם את הבנתנו את האדם כולו, ואת הילד הגדל, לגישה אמנותית לחינוך והוראה. אני יכול לדמיין שעשויה להתעורר שאלה מסוימת: בהנחה שמורה מבין לעומק את הגוף הפיזי, באמצעות התבוננות טהורה ופעילות אינטלקטואלית, את הגוף האתרי באמצעות פעילות עיצוב, את הגוף האסטרלי באמצעות מושג המוזיקה, ואת ישות ה'אני' באמצעות תובנה לגבי טבעו האמיתי של הדיבור, איזה יישום מעשי יש לכך?
בוודאי, אם עלינו לתאר חינוך והוראה כמכלול – כפי שעשינו לגבי שיטות ולדורף בהרצאות אלה – אזי נצטרך לומר שההיבט החשוב ביותר בנקודת המבט של המורה על החיים והעולם, אינו מה שאנו מבינים בדרך כלל כ"תפיסת עולם" – זה יהיה תיאורטי לחלוטין. במקום זאת, זהו היבט אשר ככוח נפשי, יכול להיכנס לכלל פעילותו של האדם. כל מורה המנסה לרכוש את עקרונות החינוך מהידע המוכר של ימינו אודות האדם, יצטרך לחפש במקום אחר את ההשראה הדרושה. מכאן ההתייחסויות המתמשכות לאידיאלים חינוכיים אשר, משכנעים ככל שיופיעו, תמיד נותרים חסרי תועלת, משום שהם מושרשים בהפשטות.
אף על פי כן, תובנה אמיתית החודרת לטבע העולם והאדם, תעורר מטבעה השראה בלב האדם. בזמן שהם עוסקים במקצועם, מורים תמיד יכולים לשאוב השראה מתחושת הקשר שלהם לעולם ולישותם – כמו אמנים, שיצירתם נראית כאילו חיה בתודעתם. האמן אינו צריך ללכת לשום מקום אחר למען ההשראה – היא מגיעה מהדבר עצמו. באופן דומה, ההשראה שמוצאים מורים בתפיסת עולמם, הנחווית באופן פנימי ומתחדש ללא הרף, נישאת אל תוך מבנה הנפש של הילדים המופקדים בידיהם. השראה כזו חיה בכל מה שהמורה עושה בבית הספר.
למי שיש תובנה לגבי האדם, יש גם את היכולת לתפוס שאלמנט מוזיקלי זורם בהרמוניה עם התהליכים המעצבים בישותו הפנימית של הילד, במהלך שנות בית הספר היסודי, בין התחלפות השיניים לגיל ההתבגרות. אדם כזה לעולם לא יסטה מהדרך הנכונה של הוראת כתיבה וקריאה לילדים. יש לו הבנה חיה שכתיבה – במיוחד כפי שתואר כאן – מגייסת את הישות כולה; היא משתמשת בזרועות ובידיים וחודרת אליהן ברוח המפעילה את האדם כולו.
אלה הם אותם היבטים של הישות האנושית שניתן לתופסם בצורה חיה, אם נתחיל עם השקפה על העולם כפי שתיארתי הבוקר. זה גם עוזר להבהיר שקריאה היא בסך הכול רדיפה אחר הראש, פעילות לא מאוזנת עבור האדם. המורה ירגיש שחד-צדדיות כזו מתאימה לילדים רק כאשר כל ישותם הפכה לפעילה. לפיכך, מורים אשר יאמצו תובנה זו לגבי האדם, יקפידו לפתח את הכתיבה מציור ורישום (כפי שתיארתי) עד שהילדים יוכלו לכתוב את מה שהם חווים בעומק ישותם במילים או במשפטים.
כאשר ילדים מגיעים לרמת התפתחות מסוימת, הם יכולים לדבר ולאחר מכן לכתוב את מה שאמרו. זה הזמן שבו מתאים ללמד אותם קריאה. קריאה קלה ללימוד לאחר שהכתיבה התפתחה במידה מסוימת. לאחר שהילדים מתחילים לעבוד בתוך ישותם – במערכת העצבים ובגפיים, בתוכן הכתיבה והקריאה שלהם, ובהשתתפותם הפנימית ביצירת חומר הקריאה – רק אז הם מוכנים לפעילות חד-צדדית. אז, ללא כל סכנה להתפתחותם כבני אדם, הראש יכול להפוך לפעיל, ומה שלמדו לראשונה על ידי כתיבה הופך לקריאה.
זה באמת מסתכם בזה: שבוע אחר שבוע וחודש אחר חודש, יש לקדם את האדם הגדל לפעילות המתאימה לכוחות המתפתחים של האורגניזם האנושי. חשוב להחליט מה צריך לעשות בכל שלב על ידי קריאת הדרך המסוימת שבה כל אדם מנסה להתפתח. זה לא עובד להשתמש בלוחות זמנים המגבילים פעילות מסוימת לשעה או ארבעים וחמש דקות, ואז לקפוץ למשהו אחר, ושוב לשיעור שלישי, וכן הלאה. כתוצאה מכך, הכנסנו מערכת הוראה לבית הספר ולדורף, שבה אותו נושא נלמד בשעות הבוקר המוקדמות במשך מספר שבועות בכל פעם. בגישה זו להוראה – המכונה: "הוראה בבלוקים", האופיינית לחינוך ולדורף – התלמידים משקיעים את עצמם בנושא; הם אינם נקרעים מייד לאחר פגישתם איתו.
בכל מה שיש להציג לילדים, בין התחלפות השיניים לגיל ההתבגרות, עלינו לגלות דרכים לקרוא את מה שנדרש, דרך דרישות הטבע האנושי עצמו. כשמדובר בהובלה הדרגתית של ילדים ליחס אמיתי לישותם ולעולם, חשוב ביותר שלמורים עצמם יהיה קשר אמיתי לעולם. כמובן, בתרבות העכשווית לא משנה עד כמה משכילים יהיו אנשים, הם לא יכולים באמת לרכוש קשר פנימי חי ועשיר לעולם ולישותם. זוהי עוד אמירה רדיקלית, אך אסור לנו לפחד מתובנה אמיתית לגבי מה שיש להכניס בהדרגה לתרבותנו.
הבנת הכוחות הקוסמיים
מעל לכול, הכרחי שהמורים עצמם לא יפלו בהתפתחותם, למה שניתן לכנות "קַרְתָּנוּת קוסמית" [cosmic parochialism], אלא יסתכלו מעבר למה שהוא ארצי לחלוטין ויבינו שכבני אדם, הם תלויים במזון לא רק מסביבתם הקרובה, אלא מכל היקום. באופן טבעי, קשה מאוד לדבר על דברים אלה כיום בצורה אובייקטיבית, שכן התרבות שלנו מציעה תמיכה מועטה לניסיונותיהם של אנשים להסתכל מעבר לתלותם ביסודות הארציים. כתוצאה מכך, תורות ישנות, הנובעות ממושגים אינסטינקטיביים קודמים, נישאות לעיתים קרובות להווה, ללא כל הבנה; מה שמוביל לאמונות טפלות. במציאות, כל מה שהתרבות המרכזית המודרנית יכולה להציע הוא לא יותר מאשר סוג של "קרתנות קוסמית", משום שתרבות זו עדיין לא יצרה רעיונות שיתפשטו מכדור הארץ אל היקום. יש לנו חישובים, או לפחות ניתוח ספקטרום, כדי ללמד אותנו (או לטעון שמלמדים אותנו) על מסלולם ומיקומם של הכוכבים, מהותם וכן הלאה. אף על פי כן, הידע האינטימי הנובע מכניסה למערכת יחסים קרובה עם טבעו המהותי של כדור הארץ אינו ניתן לרכישה – במונחים של הקוסמוס החוץ-ארצי – מהתרבות המרכזית של ימינו. המושגים שבני אדם מנסחים על דברים כמו כרוב, תרד, בשר צבי וכן הלאה, שונים לחלוטין מאלה הנרכשים באמצעות מדע מופשט ואינטלקטואלי. אנו אוכלים את הדברים האלה, ולמחשבה מופשטת אין שום קשר לאכילה! איננו אוכלים כדי לצבור ניסיון מעשי במה שהמדע המודרני מספר לנו על הארנבת, למשל; אנו מקבלים חוויה מעשית ואינטימית הרבה יותר שלה באמצעות הטעם והעיכול.
במונחים של הקוסמוס הסובב מעבר לכדור הארץ, הידע שלנו לגביו הוא כזה שאין לנו כלל יחסים אינטימיים איתו. אם כל מה שידענו על הארנבת היה שווה ערך למה שאסטרונומיה וניתוח ספקטרום יודעים על היקום החוץ-ארצי, ואם היינו יודעים רק את תוצאות החישובים של המיקומים היחסיים של העצמות והפרופורציות היחסיות של חומרים שונים בתוך הארנבת, הקשר שלנו אליה היה מדעי בלבד; לעולם לא היינו מוצאים את דרכנו לקשר אנושי כלשהו. לעולם לא היינו יכולים לתת לעצמנו את מה שהקשר האנושי המתנסה עם הארנבת, יכול לספק. אנשים אינם מבינים בימינו שבחוכמה אינסטינקטיבית עתיקה יותר, לאנשים היה קשר אינטימי באותה מידה עם הקוסמוס. אילו רק היו יכולים לרכוש מושג אמיתי של אותה חוכמה עתיקה, הם היו בשלב מתקדם יותר זה של גדילת נפשם, והיו מקבלים שוב את האימפולס לחפש חוכמה חדשה בתחום זה, חוכמה שיכולה להיות אינטימית במובן האנושי, כמו המדע של העצמים הטבעיים בעולם הארצי.
ברצוני להמחיש זאת באמצעות דוגמה שתראה עד כמה חשוב שהמורים ירכשו קשר חי עם העולם. מקשר זה יצמיחו המורים את ההתלהבות הדרושה כדי לתרגם את מה שצריך להתקיים בנפשו של המורה לתמונות חזותיות פשוטות עבור הילד. מורה זקוק לקשר מקודש באמת עם העולם. בנוכחות הילד הפעיל, זה הופך לעולם הדימויים שהילד זקוק לו כדי להתקדם כראוי בהרמוניה עם דרישות האבולוציה האנושית. לדוגמה, אנו מוקפים בעולם הצמחים; לתפיסה חושית רגילה, הוא מציג חידות רבות.
גתה נתקל ברבות מהשאלות הללו. הוא עקב אחר צורות הצמחים הגדלות במטמורפוזות השונות שלהן, ובאמצעות התבוננות בצמיחת הצמחים הוא הוביל לעיקרון יוצא הדופן שמפיח חיים חדשים בכל הידע שלנו אודות עולם הצמחים. ניתן לתאר את העיקרון שלו כך: נתחיל בהתבוננות בזרע שאנו טומנים באדמה וממנו הצמח גדל. במבט מבחוץ, חיי הצמח מורכבים עד לנקודה מסוימת בזרע. לאחר מכן אנו רואים את הזרע נפרשׂ, ואת החיים מתפשטים רחוק יותר ויותר, עד שהם נפרשים במלואם בצמיחת העלים הראשונים. לאחר מכן הם מתכווצים לתוך התעלה הצרה של הגבעול, ממשיכים לחיבור העלים הבא, ושם הם מתפשטים שוב, רק כדי להתכווץ שוב לתוך הגבעול לעבר צביר העלים הבא, וכן הלאה. בסופו של דבר יש התכווצות סופית, כאשר נוצר זרע חדש שבתוכו כל חיי הצמח מתכווצים שוב לנקודה פיזיקלית אחת. זוהי תרומתו של גתה: כיצד הצמח הגדל מראה חילוף – התפשטות, התכווצות, התפשטות, התכווצות.
גתה התעמק בהיווצרות הצמח כתוצאה מחייו של הצמח עצמו. עם זאת, הזמן לא היה בשל עבורו להתייחס לעולם בכללותו לגבי הנוסחה שמצא הנוגעת לחיי הצמח, שכן העולם כולו וכוחותיו מעורבים תמיד בדרכים שבהן כל יצור חי ויש לו את ישותו. בעזרת מדע הרוח העכשווי, או המדע האנתרופוסופי, אנו יכולים כעת להרחיב את נוסחתו של גתה, כפי שתוכלו לראות בעצמכם בספרות מדע הרוח (וכאן רק אגע בזה).[1]
נגלה כאן שמה שחי בהתפשטות ישותו של הצמח הוא מה שבא מהשמש. השמש אינה רק מה שמתואר על ידי האסטרונומיה וניתוח ספקטרום; כוחות רוחיים זורמים עם קרני השמש ונשזרים אל כדור הארץ. בנפשיות אור שמש זו יש לנו את היסוד הקובע, למשל, את ההתפשטות בגדילת הצמח. לא רק שהשמש זורחת על הצמח וגורמת לו להתפשט; אלא, לכוחות הצמיחה בצמח עצמו יש איכות דמוית שמש שהצמחים מחזירים בחזרה. מצד שני, בכל פעם שאנו עדים להתכווצות – בכל פעם שצמיחת הצמח מתכווצת חזרה לנקודה במעבר מניצן עלה אחד למשנהו, או ביצירת הזרע – אלה מושפעים מכוחות הירח. כשם שאנו רואים חילופי אור ריתמיים של אור שמש וירח בקוסמוס, כך אנו רואים זאת גם משתקף בצמח הצומח המגיב לפעילות השמש בהתפשטות העלים, ולפעילות הירח בתופעות של התכווצות. התפשטות והתכווצות בצמח הן הדימוי המשתקף של מה שזורם אל כדור הארץ מהמרחב האתרי הקוסמי בחילוף כוחות המגיעים מהשמש והירח.
כאן הרחבנו את מבטנו מכדור הארץ אל המרחבים האתריים והקוסמיים, וקיבלנו רושם כיצד כדור הארץ, במובן מסוים, מזין את כוחות הפוריות והצמיחה שלו, ממה שזורם אליו מהקוסמוס. נגיע לתחושה כיצד, על ידי ביצוע עיקוף דרך הצמחים, נִגְדל יחד עם רוח השמש והירח. כאן אנו מגיעים למגע עם דברים שבדרך כלל נותרים לתחום החישוב או ניתוח הספקטרום. ההשראה הדרושה להוראת ילדים גדלים, לגבי כל דבר אודות הקשר של האנושות ליקום, אינה ניתנת להתבוננות מופשטת גרידא – שעלה מחורץ בקצותיו או לא, או שיש לו מראה כזה או אחר – שום השראה לא תזרום מכך. אך השראה כזו אכן תגיע כאשר ההשתקפות הריתמית של השמש והירח תתגלה לנו בצמיחתם של צמחים שונים.
כמה נפלאה התפיסה של הטבע הסובב אותנו כאשר אנו צופים בצמח הצומח באופן סדיר – למשל, נורית. כאן נמצא משהו שנשלח למעלה על ידי כדור הארץ, כשהוא נכנע באהבה לכוחות השמש והירח הקוסמיים, ומכבד את שניהם במידה שווה. או התבוננו בצמח, כמו הקקטוס, עם חלקו המורחב. מה מתגלה כאן? בהתכווצות המתבטאת במקום אחר על ידי הגבעול, אנו תופסים כוחות ירח. כאשר הגבעול עצמו רוצה להתרחב, אנו רואים מאבק בין השפעות השמש והירח. צורתו של כל צמח מגלה כיצד השמש והירח פועלים יחד בתוכו. כל צמח בודד הוא "עולם מיניאטורי", השתקפות של העולם הגדול יותר. כשם שנראה את דמותנו במראה, כך במראת הצמחים על פני כדור הארץ, נראה מה קורה מעבר במרחבי הקוסמוס.
חוכמה אינסטינקטיבית עתיקה הייתה מודעת לדברים כאלה, והבא להלן מספק הוכחה לכך. בחיי הצמחים הצומחים מהאדמה באביב, אנשים ראו השתקפות קוסמית של הקשר בין כוחות השמש לכוחות הירח. לפיכך, האביב נחגג עם חג הפסחא, שתאריכו נקבע על ידי הקשר בין השמש לירח. חג הפסחא מתרחש ביום ראשון, הראשון לאחר ירח מלא באביב. לכן, זמן חג הפסחא נקבע בהתייחס לקוסמוס – הקשר בין השמש לירח. מה שאנשי אותם זמנים קדומים אולי רמזו היה זה: כשאנו רואים צמחים נובטים באביב, אנו ניצבים בפני החידה מדוע הם מופיעים לפעמים מוקדם יותר ולפעמים מאוחר יותר. העובדה שזמן הירח המלא באביב ממלא תפקיד חיוני בכל תהליכי הנביטה וההנצה הללו, מאפשרת לנו להגיע ללב החידה הזו.
ישנם גורמים נוספים, כמובן, אך באופן כללי ברור שההשפעה ההדדית, בין השמש לירח, מתבטאת במה שקורה באביב, כאשר שנה אחת הצמחים מופיעים מוקדם יותר ובשנה אחרת, מאוחר יותר. מה אנשים עשויים לומר, אם הם מכירים רק בחשיבה מדעית מצומצמת לגבי תלות כדור הארץ ביקום? הם יאמרו: הסיבה להופעת צמחים מוקדם יותר בשנה מסוימת היא בגלל פחות שלג או בגלל שהשלג נמס מהר יותר; או שהופעתם המאוחרת של צמחים פירושה שהיה יותר שלג. זהו, כמובן, הסבר קל, אך למעשה אינו הסבר כלל. תובנה אמיתית מגיעה רק כאשר נתפוס שצמיחת הצמחים תלויה בפעילות כוחות השמש והירח, ואז נמשיך להכיר בכך שמשך זמן קצר או ארוך יותר של שלג תלוי גם בשמש ובירח. עיתוי הופעת הצמחים נקבע על ידי אותו דבר הקובע את משך השלג; תנאי האקלים והמטאורולוגיה, בכל שנה נתונה, כפופים בעצמם להשפעות קוסמיות.
על ידי המשך פיתוח נושאים אלה, נקבל תובנות לגבי חיי כדור הארץ במסעו דרך היקום. אנו אומרים שבני אדם משגשגים כאשר יש הרבה פרות הנותנות הרבה חלב, משום שאנו יכולים להצביע על התלות האנושית הברורה בסביבה הארצית הקרובה. כשאנו בוחנים קשר זה, אנו מתבוננים בחיי אדם מנקודת מבט תזונתית. דברים מתעוררים לחיים עבורנו, רק כשאנו תופסים את הקשר שלהם לסביבתם וכיצד הם משנים את מה שהם מקבלים מסביבתם.
כאשר נתבונן בכדור הארץ נודד במרחב הקוסמי וקולט לתוכו יסודות הזורמים מהשמש, מהירח ומהכוכבים, נראה את כדור הארץ כחי בקוסמוס. איננו מפתחים גיאולוגיה מתה או גיאוגרפיה מתה, אלא מעלים את מה שיש למדעים המתים הללו להציע לתיאור חיי כדור הארץ בקוסמוס; כדור הארץ הופך לישות חיה לפני ראייתנו הרוחית. בצמחים הנובעים מכדור הארץ, אנו רואים את כדור הארץ משחזר את מה שקיבל מהקוסמוס. כדור הארץ, וצמיחת הצמחים שלו, הופכים לאחדות; אנו מבינים איזו שטות היא לתלוש צמח מכדור הארץ ואז לבחון אותו משורש ועד פריחה, ולדמיין שאנו צופים במציאות. זוהי לא מציאות יותר משערה הנתלשת מראש אדם. השיער שייך לכל האורגניזם, וניתן להבין אותו רק כחלק מכל האורגניזם. לתלוש שערה וללמוד אותה באופן מבודד, זה אבסורדי בדיוק כמו לעקור צמח כדי ללמוד אותו באופן מבודד. יש ללמוד את השיער בקשר לאורגניזם האנושי ואת הצמח בקשר לכל כדור הארץ החי. בדרך זו, ישותו של אדם שזורה עם כדור הארץ החי; האדם כבר לא מסתובב ומרגיש כפוף רק לכוחות כדור הארץ, אלא גם תופס בסביבה את מה שפועל ממרחקים אתריים. יש לנו תפיסה חיה של האופן שבו כוחות מהקוסמוס פועלים בכל מקום – מושכים את הגוף האתרי אליהם, בדיוק כפי שהגוף הפיזי נמשך לכדור הארץ. לאחר מכן אנו רוכשים תפיסה טבעית של נטייתו של הגוף האתרי לעבור למרחב הקוסמי, בדיוק כפי שאנו חשים את כוח הכבידה מושך את גופנו הפיזי למטה לכדור הארץ. ראייתנו ממשיכה להתרחב כך שהידע הופך לחיים פנימיים ויכול להפוך ליעיל באמת. לאחר שהאמנו שכדור הארץ הוא גוף חסר-חיים בקוסמוס, ידע כזה נותן לו כעת חיים. עלינו לחזור שוב להכרה חיה, בדיוק כפי שאנו עדיין רואים את ההשפעות בדברים כמו קביעת זמן הפסחא. אבל תובנה כזו לגבי הקוסמוס חייבת לנבוע מידע שפותח במודע – לא מידיעה אינסטינקטיבית של תקופות קודמות.
הצורך של הילד בדימויים בשנה העשירית
תובנה קוסמית זו, חיה בנו באופן שנוכל לעצב אותה באופן אמנותי לתמונות שאנו זקוקים להן. אדם שבמפגש שלו עם הקוסמוס, רואה את השמש והירח קובעים את כל צמיחת הצמחים, חש את ההשראה היכולה לנבוע מאינטואיציות חיות אלה; סיפורו של אותו אדם אודות הצמחים שונה מאוד מסיפורו של אדם אחר אשר סופג ומפרט את המושגים המופשטים של טקסטים מודרניים על בוטניקה. המושג יכול להתעשר ברגש ולהיות מועבר באופן אמנותי לילד.
בסביבות גיל 10, ילדים מוכנים למה שהמורה יכול לעשות מחזון רחב היקף זה. אם מראים בתמונות חיות כיצד כדור הארץ בכללותו הוא ישות חיה – כיצד יש בו צמחים כמו שלאדם יש שיער, אם כי במורכבות רבה יותר, ואם בונים אחדות חיה בין הישות החיה של כדור הארץ לצמחים הגדלים כאן או שם, מתרחשת סוג של התרחבות בנפשו של הילד. בכל פעם שאנו מקשרים משהו לגבי טבעם של הצמחים בדרך זו, זה כמו להביא אוויר צח למישהו שחי עד כה באטמוספרה חונקת – אפשר לנשום בחופשיות את האוויר הצח הזה. התרחבות זו של הנפש היא התוצאה האמיתית של ידע מסוג זה, ידע המתאים באמת למשימה של הבנת סודות היקום.
אל תגידו שילדים אינם בוגרים מדי לרעיונות כאלה. כל מורה שבו חיים רעיונות אלה, ומגובה על ידי השקפת עולם זו, ידע כיצד לבטא אותם בדרכים שהילדים מוכנים אליהן, בדרכים שכל ישותם תוכל להסכים איתן. ברגע שדברים כאלה מופנמים על ידי המורה, קיימת גם היכולת לפשט אותם בצורה ציורית. כל מה שהמורה נותן לילד חייב לנבוע מרקע זה, וכך נוצר באמת קשר בין הילד לעולם. זה מוביל את המורה להפוך הכול באופן טבעי לתמונות חיות, שכן פשוט בלתי אפשרי להסביר באופן מופשט את מה שאמרתי אודות עולם הצמחים. הדרך היחידה להעביר זאת לילדים היא לפרוש זאת בתמונות חיות, הפונות לכלל האדם ולא רק לאינטלקט.
די מהר תראו את החיוניות אצל הילדים כשהם תופסים משהו המוצג להם בצורה ציורית. הם לא יענו במושג שבא רק מהשפתיים – כזה שעדיין לא יכול להתגבש באמת – אלא הם יספרו סיפור באמצעות זרועותיהם וידיהם וכל שפת גופם. ילדים יפעלו באופן המשתמש בכל ישותם; מעל לכול, הפעולות והאותות האלה יחשפו את החוויה הפנימית של הילדים ואת הקושי שלהם להבין נושא. הדבר הטוב והאצילי ביותר ברכישת ידע הוא התחושה שזה קשה, שזה מחייב מאמץ לתפוס דברים. אלו המדמיינים שהם יכולים להגיע ללב של משהו –אם זה הכרחי – רק באמצעות מילים חכמות, אינם רוחשים כבוד לדברים של העולם, וכבוד כזה הוא חלק ממה שהופך אדם לשלם ומושלם –ככל ששלמות כזאת אפשרית בקיום הארצי.
הדרך היחידה שבה בני אדם יכולים לבנות מערכת יחסים נכונה עם העולם היא על ידי תחושת חוסר האונים כשהם רוצים להגיע למהות האמיתית של הדברים, וכיצד יש להביא את כל הישות לפעולה. רק כאשר למורה יש מערכת יחסים נכונה עם העולם, גם הילד יכול לבנות אחת כזו. פדגוגיה חייבת להיות חיה. היא כרוכה ביותר מאשר רק התמסרות; היא חייבת לפרוח ממש מסיטואציות החיים של החינוך. והיא יכולה לעשות זאת כאשר היא צומחת מחוויית החיים של המורים עם עצמם בקוסמוס.
האדם כסימפוניה של הטונים בבעלי חיים
אם הבנה מוזיקלית – אותה הזכרתי הבוקר – לימדה את המורה באמת על מציאות הגוף האסטרלי האנושי, וסיפקה מושג של האדם עצמו ככלי מוזיקלי נפלא ומאורגן מבפנים, הבנה כזו של הגוף האסטרלי תפתח הבנה רחבה עוד יותר של כל הקשר בין האדם לעולם. באופן טבעי, לא ניתן להעביר זאת לילדים באופן שבו אני הולך לבטא זאת, אך ניתן להציג זאת בתמונות.
מורים בעלי ידע על גופם האסטרלי, המצלצל מבפנים בצורות מוזיקליות, צריכים לראות את האדם ואת צורות בעלי החיים השונות הקיימות בעולם. אז הם יוכלו להבין את המשמעות העמוקה הטמונה בחוכמה אינסטינקטיבית עתיקה, שייצגה את האדם כאיחוד של ארבע ישויות – שלוש נמוכות ואחת גבוהה יותר: שור, אריה, עיט ומלאך. השור מייצג התפתחות לא מאוזנת של הכוחות הנמוכים ביותר של הטבע האנושי. דמיינו את הכוחות במערכת המטבולית-גפיים האנושית ללא כוחות איזון בראש ובמערכות הריתמיות; במילים אחרות, דמיינו התפתחות לא מאוזנת ונטולת שליטה של המערכת המטבולית-גפיים. כאן יש לנו מבנה חד-צדדי המציג את עצמו בפנינו כשור. לפיכך, אנו יכולים לדמיין שאם טבע השור הזה היה מדוכא על ידי ארגון הראש האנושי, הוא היה מתפתח למשהו הדומה לאדם. אם המערכת הריתמית המרכזית מפותחת בצורה לא מאוזנת – למשל, באמצעות התכווצות של מערכת הבטן או הקטנת מערכת הראש – אנו יכולים לדמיין זאת כטבע האריה.
אם יש התפתחות חד-צדדית של אורגניזם הראש באופן שהכוחות הקיימים בחלק הפנימי של הראש נדחפים החוצה כ"נוצות", נקבל טבע של ציפור או עיט. אם נדמיין כוחות המאפשרים לשלוש התכונות הללו להשתלב בהרמוניה, כאחדות היכולה להתבטא על ידי הוספת הרביעי המלאכי, נקבל סינתזה של השלושה – האדם. זוהי דרך סכמתית להציג את הדברים הללו, אך היא מראה את הקשר האנושי שלנו לעולם בעלי החיים הסובבים אותנו. במובן זה; בני אדם אינם קשורים רק לשור, לאריה ולעיט, אלא לכל צורות בעלי החיים הארציים. בכל צורת בעל חיים אנו יכולים למצוא התפתחות לא מאוזנת של אחת המערכות האורגניות של האדם. דברים אלה חיו בחוכמה האינסטינקטיבית של ימי קדם.
בתקופות מאוחרות יותר, עדיין הייתה מסורת שבאה לידי ביטוי באופן פרדוקסלי, משום שלאנשים עצמם כבר לא היה חזון כזה, אלא הם יצרו עיבודים אינטלקטואליים של התפיסות הישנות. בקטע מוזר, אוקן [Oken] מבקש מאיתנו להניח שהלשון האנושית התפתחה בצורה חד-צדדית. למעשה, היא מתמתנת על ידי כוחות הראש, משום שהלשון משרתת את הקיבה (ללא קשר למרחק המרחבי שלה ממנה), וכן הלאה. נניח שהיא התפתחה בצורה חד-צדדית. אם ישות הייתה רק לשון וכל השאר רק תוספת, מה הייתה הלשון אז – דיונון; הלשון היא דיונון! עכשיו, כמובן, זוהי הגזמה, אבל היא שומרת על משהו מהתפיסה העתיקה שתורגמה לאינטלקטואליזם מודרני. זה שטויות, אבל המקור הוא במשהו שהיה לו פעם משמעות עמוקה. ניתן לגלות מחדש את גישת הנפש העומדת בבסיס הידע העתיק; אנו יכולים לגלות מחדש כיצד לתפוס את האדם כמחולק לכל צורות בעלי החיים השונים הקיימים על פני כדור הארץ. ואם נאחד את כולם – כך שכל אחד מהם יהיה בהרמוניה עם האחרים – נקבל את האדם.
לפיכך, כאשר באמצעות תצפית נקבע את הקשר של האנושות לממלכת החיות, נמצא את הקשר בין הגוף האסטרלי לעולם החיצוני. עלינו ליישם הבנה מוזיקלית על הגוף האסטרלי. אני מביט אל תוך האדם, והחוצה לעבר שלל צורות החיות. זה כאילו ניקח סימפוניה שבה כל הצלילים נשמעים יחד בשלמות נפלאה, הרמונית ומלודית, ובמהלך הזמן, נפריד כל טון מהאחרים ונציבם זה לצד זה.
בהביטנו אל עולם בעלי החיים, נקבל את הצלילים הבודדים. כשנביט אל תוך הגוף האסטרלי האנושי ומה שהוא בונה בגוף הפיזי והאתרי, נקבל את הסימפוניה. אם נלך מעבר לתפיסה אינטלקטואלית של העולם, ויהיה לנו מספיק חופש קוגניטיבי כדי להתעלות לידע אמנותי, נפתֵח יראת כבוד פנימית, חדורה בלהט דתי, כלפי הישות הבלתי נראית – מלחין העולם המופלא – אשר סידר תחילה את הטונים בצורות של החיות השונות, ולאחר מכן יצר את האדם כסימפוניה של תופעות הטבע החייתי.[2] זה מה שעלינו לשאת בנפשותינו כמורים. אם אבין את יחסי לעולם בצורה זו, התלהבות אמיתית נוכח בריאת העולם והיווצרות העולם תזרום לתיאורי צורות החיות. כל מילה ומחווה בהוראה שלי כולה תהיינה חדורות בלהט דתי – לא רק מושגים מופשטים וחוקי טבע.
דברים כאלה מראים לנו שההוראה והחינוך חייבים לא לבוא מידע מצטבר, אשר לאחר מכן מיושם, אלא משפע חי. מורה נכנס לכיתה עם מלוא השפע הזה, וכאשר הוא מתמודד עם ילדים, זה כאילו הם מצאו לפניהם קול לתעלומות העולם הפועמות וזורמות דרך המורה, כאילו בסך הכול המורה הוא כלי שדרכו העולם מדבר אל הילד. אז ישנה איכות פנימית אמיתית, מחייה, בשיטת ההוראה, לא רק פדנטיות שטחית. אסור שההתלהבות תיווצר באופן מלאכותי, אלא תפרח כמו פרח מיחסו של המורה לעולם; זה הדבר החשוב.
בדיוננו אודות שיטה אמיתית להוראה ואודות יסודות החיים של החינוך, עלינו לדבר על התלהבות המגורה לא על ידי תובנה תיאורטית מופשטת, אלא על ידי תובנה אמיתית של העולם. כאשר ניגש לילדים, הנמצאים בין התחלפות השיניים לגיל ההתבגרות, בדרך זו, נוכל להדריך אותם בדרך הנכונה לקראת גיל ההתבגרות. ברגע שמגיע גיל ההתבגרות, הגוף האסטרלי מתחיל לפתח את עצמאותו. מה שנספג בעבר כ"מוזיקה של העולם" ממשיך להתפתח בתוכם. ראוי לציון שהאינטלקט מבין כעת את מה שפותח בתמונות ואת מה שהפך לנכס במובן מוזיקלי ופיסולי פנימי ובתמונות חיות בתקופה שבין התחלפות השיניים לגיל ההתבגרות. האינטלקט האנושי אינו סופג דבר ממה שאנו כופים עליו באופן אינטלקטואלי מבחוץ; לפני שהאינטלקט יכול לקבל משהו, עליו להתפתח תחילה בתוך האינדיבידואל בצורה שונה.
עובדה חשובה נכנסת כאן לתמונה. משהו שהיה מובן לאדם כל הזמן באופן המופנה פנימה – משהו שהוכן ותומך בגיל ההתבגרות אצל האדם שהתפתח בצורה בריאה. כל מה שהובן דרך תמונות נובע כעת מהמעיין הפנימי. היכולת לעבור לפעילות אינטלקטואלית כרוך בהתבוננות האדם אל תוך העצמי. כעת אני אוחז בישותי בתוכי. הגוף האסטרלי עם פעילותו המוזיקלית פועם בריתמוס עם הגוף האתרי, עם פעילותו המעצבת. אצל אדם בריא, לאחר גיל ההתבגרות, מתנגן אקורד בתוך האדם; זה מביא למודעות לעצמי. כאשר ישנה התאמה זו בין שני צידי טבעו של האינדיבידואל, אזי האדם לאחר גיל ההתבגרות יחווה באמת חופש פנימי כתוצאה מההבנה בפעם הראשונה, של מה שקודם לכן רק נתפס.
הדבר החשוב ביותר שאנו יכולים להכין ילד אליו הוא חוויית החופש, דרך הבנת ישותו ברגע הנכון בחיים. חופש אמיתי הוא חוויה פנימית ומתפתח רק כאשר האדם נתפס בצורה זו. כמורה, עליי לומר שאני לא יכול להעביר חופש לאדם אחר – כל אחד חייב לחוות אותו באופן אינדיבידואלי. אף על פי כן, אני חייב לשתול משהו בתוך האדם – משהו שלם כי השארתי אותו ללא מגע – שאליו ישותו השלמה של אותו אדם מרגישה נמשכת ולתוכה היא יכולה להיטמע. זה הדבר הנפלא שהשגתי. חינכתי בתוך האדם את מה שחייבים לחנך. מתוך יראת כבוד לאלוהות בכל אדם, השארתי ללא מגע את הדברים שרק העצמי יכול לתפוס. אני מחנך כל דבר באדם מלבד מה ששייך לעצמי, ואז אני מחכה שהוא יתפוס את מה שהפעלתי. אני לא מטפל בגסות בהתפתחות ה'אני' האנושי, אלא מכין את הקרקע להתפתחותו, שתתרחש לאחר גיל ההתבגרות.
אם אני מחנך באופן אינטלקטואלי לפני גיל ההתבגרות – אם אני מציע מושגים מופשטים או תצפיות חדות מוכנות מראש, במקום תמונות חיות וגדלות – אני פוגע באדם ומטפל בגסות ב"אני" שבתוכו. אני באמת מחנך רק כשאני משאיר את ה/אני/ ללא מגע ומחכה עד שהוא יוכל לתפוס את מה שהכנתי באמצעות החינוך. בדרך זו, יחד עם הילד, אני מצפה לזמן בו אוכל לומר: "רק הכנתי את הקרקע כדי שה'אני' יוכל להפוך מודע לישותו שלו, הנה ה'אני' נולד מתוך חופש."
אם חינכתי את הילד כך עד גיל ההתבגרות, אני מוצא מולי אדם שיכול לומר: "כשהייתי עדיין לא אנושי לחלוטין, נתת לי משהו שעכשיו, כשזה אפשרי, מאפשר לי להפוך בעצמי לאנושי לחלוטין." במילים אחרות, חינכתי כך שעם כל מבט, כל תנועה, האדם אומר לי: "השגת איתי משהו; והחופש שלי נותר שלם. אִפשרת לי להעניק לעצמי את החופש שלי ברגע הנכון בחיים. עשית משהו שמאפשר לי לעמוד מולך עכשיו, לעצב את עצמי כאדם מהאינדיבידואליות שלי, שהשארת ביראת כבוד ללא מגע."
ייתכן שלעולם לא נאמר דבר זה במילים כה רבות, אך הוא חי, בכל זאת, באדם שקיבל את החינוך הנכון במהלך שנות בית הספר היסודי.
ההרצאה הבאה תראה שיש עוד הרבה מה לעשות כדי שהחינוך וההוראה יוכלו להתאים את עצמם למה שהאדם נתקל בו לאחר גיל ההתבגרות.
————————————————————–
- ראו רשימת ספרים בסוף הספר. ↑
- להרחבה ראו את ספרו של רודולף שטיינר: האדם כסימפוניה של מילת הבריאה – יצא לאור בעברית בהוצאת חירות. ↑