גוף, נפש ורוח בחינוך ולדורף
מבוא לפדגוגיה ודידקטיקה אנתרופוסופית
ההתפתחות הבריאה של ישות האדם
רודולף שטיינר
קורס למחנכים ולמורים
GA 303
16 הרצאות
דורנאך
23 בדצמבר 1921 – 7 בינואר 1922
תרגמה מגרמנית ומאנגלית: מרים פטרי
סייעו בעברית: דניאל זהבי, דליה דיימל, דפני ליטמן
לספר ראו כאן
הרצאה מספר 6
בריאות וחולי. שלושת חלקיו של האורגניזם האנושי:
בין הקוטב העיצבי-חושי לקוטב המטבולי-תנועתי, הריתמוס/המקצב של הנשימה ושל מחזור הדם.
רק חשיבה בעלת יכולת תנועה מסוגלת לתפוס את האדם בשלמותו. החוכמה הלא מודעת של הילד.
המורה חייב להשתמש לסירוגין בפעילות הראש ובפעילות הגפיים.
28 בדצמבר 1921
בהרצאתי היום, בדומה לזו מאתמול, אינני מתכוון להיכנס לפרטים אודות דרגות שונות של בריאות או מחלות ספציפיות. אסתפק בזה שאצביע עד כמה זה חשוב שהמורה והמחנך ילמדו לזהות את הגורמים לבריאות ולחולי באדם. קודם כול, אדם העוסק באמנות החינוך וההוראה חייב לרכוש הבנה אמיתית לגבי ארגון האדם בשלמותו. אסור לו לתת לכל מיני תיאוריות או כללים פדגוגיים מופשטים לטשטש את הצורה האובייקטיבית, ואפשר לומר האינסטינקטיבית-אינטואיטיבית, שבה הוא רואה את הארגון האנושי הזה. הכללים המופשטים האלה רק יגרמו לו לגשת לילד תחת ההשפעה של כל מיני דעות קדומות. המורה חייב לעמוד מול הילד חופשי לחלוטין.
לעיתים קרובות אנו שומעים, במיוחד במרכז אירופה – אני לא יודע אם המצב דומה גם במערב אירופה – את האמירה: קיימת רק בריאות אחת, אך קיימות מחלות רבות מאוד. למרות שאנשים רבים מאמינים באמירה הזאת, היא לא תואמת את ידע האדם האמיתי, כי האדם הוא ישות כל כך אינדיבידואלית, כל כך ייחודית במבנה שלה, שלמעשה לכל אדם, וכבר לכל ילד, יש את בריאותו הייחודית לגמרי. ואפשר לומר: יש מצבי בריאות וחולי רבים כמספר בני האדם. העובדה הזאת כבר מלמדת אותנו שעלינו להביא בחשבון תמיד את טבעו הפרטי האינדיבידואלי של האדם.
אך הדבר יהיה אפשרי רק כאשר נלמד לראות באמת את האדם העומד מולנו בשלמותו, בכל ישותו. אצל האדם, כפי שהוא מופיע מולנו בחיים, ההיבט הנפשי-רוחני נמצא בפעילות גומלין בלתי פוסקת עם ההיבט הגופני-פיזי בדיוק כמו שבמים קיימים יחסי גומלין בלתי פוסקים בין החמצן למימן. באדם שנמצא מולנו, איננו יכולים לראות ישירות את ההיבט הנפשי-רוחני בנפרד מההיבט הגופני-פיזי, כשם שאי אפשר לראות את המימן והחמצן שבמים כיסודות נפרדים.
כדי להבין את היחס הנכון בין שני ההיבטים האלה בישות האדם השלמה, קודם כל עלינו ללמוד להכיר אותם, אבל איננו יכולים להכיר אותם באמצעות ההכרה של החיים הרגילים. בימינו, יש שתי דרכים לחקור את האדם: אחת מהן קשורה ללימוד הפיזיולוגיה והאנטומיה שבהן רואים את ישותו הפיזית של האדם, אבל לא על בסיס הישות המוחשית העומדת מולנו, אלא על בסיס הגופה הנשארת מאחור לאחר שההיבט הנפשי-רוחני עזב.
הדרך השנייה מתבוננת בחייו הפנימיים של האדם. אבל בתקופתנו הנטורליסטית-אינטלקטואליסטית, כאשר האדם מתבונן בחייו הפנימיים, הוא יכול לקלוט רק רעיונות מופשטים, תמונות תודעה קרות ויבשות לגמרי. האדם מתחמם במידה מסוימת רק כאשר הוא מגיע, באופן שהוא לא מסוגל להסביר, לרגשות ואימפולסי רצון. אבל את אלה הוא לא מסוגל לתפוס במהותם האמיתית בצורה ברורה. הם עולים מתוך מעמקי פנימיותו כמו גלים מעורפלים. כאשר האדם מתבונן בחייו הפנימיים, הוא מודע רק למחשבותיו הקרות והיבשות.
ברור מאליו שכאשר דרך התבוננות פנימה האדם נעשה מודע בתוך עצמו למחשבות הקרות, החיוורות והיבשות האלו, הוא לא יכול לחוות תחושה של מציאות. מה שאומר כעת יישמע אולי מוזר מבחינת השקפת החיים של ימינו, אבל זאת האמת. אנשים מאמצים כיום גישה מטריאליסטית דווקא מפני שהרוחניות הפכה להיות גבוהה מידי, כלומר דלה וחסרת ממשות, ולמה שהאדם רואה בתוך עצמו אין כל אופי של מציאות וממשות. האנשים שבתקופת התרבות שלנו הפכו להיות המטריאליסטים המובהקים ביותר הם דווקא אלה שחיים במחשבות המופשטות ביותר. הרוחניות המודרנית הופכת את בני האדם למטריאליסטים. ולהיפך, אנשים שפחות נגועים בחשיבה החיוורת של תקופתנו, שקשה להם עם האופי המדעי, המלומד, היבש של החשיבה של היום, וששמים לב יותר לתופעות החומריות החיצוניות, הם אלה שיכולים לחוש בתופעות החומריות האלה סודות רבים, הם אלה שחשים משהו מהמסתורין שמאחורי התופעות החיצוניות. החשיבה המדעית של היום כמעט ולא משאירה מקום לסודות החיים. המחשבות ברורות, בהירות, שקופות, מובנות ומדויקות להחריד, אבל דווקא בגלל הסיבה הזאת הן לא נמצאות במציאות. מצד שני, התופעות החומריות החיצוניות מלאות בסודות; אנחנו יכולים לא רק להתבונן בהן באמצעות מחשבות בהירות, אלא גם להתפעל מהן: כלומר הן יכולות לעורר גם את הרגש.
לכן, האנשים שפחות נגועים בחשיבה המודרנית, שלא השקיעו מאמץ רב מידי בלימוד המדע של תקופתנו, יותר פתוחים לסודות של התהליכים החומריים בטבע. אך קיימת כאן סכנה מסוימת. כאשר הם שואפים להכיר בטבע משהו ששייך לרוח, הם מחפשים את הרוח הזאת כאילו שהיא מופיעה כמשהו חומרי. הם מתחילים לעסוק בספיריטואליזם.[1] כאשר נקודת המוצא של האדם היא ההכרה המופשטת של המדע המודרני, הוא לא הופך לספיריטואליסט, אלא למטריאליסט; לעומת זאת, הפתיחות הטבעית לעולם החומרי מובילה את האדם בקלות לספיריטואליזם. כאן נמצאת הסתירה המוזרה של תקופתנו: אנשים שצמודים למטריאליזם מתחילים לעסוק בספיריטואליזם, אם עדיין קיימים בהם געגועים לרוח. הם רוצים לגרום לרוח להופיע בצורה חומרית, בתופעות חומריות. מצד שני, אלה שמתמסרים למדע של תקופתנו הופכים למטריאליסטים. אבל את האדם לא ניתן להכיר לא דרך מטריאליזם ולא דרך ספיריטואליזם; אפשר להכיר את האדם רק אם רואים איך בכל איבר בישותו קיימת פעילות גומלין אינטימית בין הגוף הפיזי החי לבין הנפש והרוח.
כמובן שבימינו אנשים מדברים על נפש ורוח; והם מדברים על הגוף החי ועל הגוף הפיזי. ואז נבנות פילוסופיות גדולות האמורות להסביר את הקשר בין הנפש לגוף. אנשים חכמים ביותר מפתחים תיאוריות מפורטות. התיאוריות האלה הן חכמות והגיוניות מאוד, אבל לא מצליחות לגעת במציאות, מהסיבה הפשוטה שהמציאות נמצאת רק כאשר בישות האנושית השלמה, באדם השלם, אנחנו יכולים לקלוט, דרך התבוננות בלתי אמצעית, את החדירה ההדדית בין ההיבט הנפשי-רוחני להיבט הגופני-פיזי. אם נבחן את התוצאות של הדרך שבה נהוג לחקור את האדם בימינו, נגלה עד כמה הן אפורות ומעורפלות הן בתחום החיצוני, בפיזיולוגיה, והן בתחום הפנימי, בפסיכולוגיה.
כאשר אנשים מסתכלים בימינו על האדם העומד מולם, יש להם תחושה שהם פוגשים אחדות שלמה. האדם נחשב כשלם מפני שהוא עטוף היטב בתחום הגבולות של עורו. אבל אנשים לרוב לא לוקחים בחשבון את העובדה שמה שנראה להם כאחדות נוצר למעשה כתוצאה משיתוף פעולה בין איברים מגוונים ביותר. ואם אנו אומרים כיום שמלכתחילה אי אפשר לחשוב על האדם כאחדות, מופיעים מייד אלה שמתנגדים ומאשימים אותנו בכך שאנו פוגעים ברעיון אחדות האדם, רעיון שהוא חשוב מאוד מבחינתם. אבל הרעיון של אחדות האדם נשאר מופשט לגמרי כל עוד איננו מכירים בכך שיש ליצור הרמוניה מתוך החלקים המוחשיים הרבים שמהווים את הישות האנושית. ושוב, כאשר האדם מתבונן פנימה בתוך עצמו, הוא מסכם את כל מה שחי בו במילה “אני”. אנשים חכמים במיוחד, כגון ג’ון סטוארט מיל[2] היו חייבים להשקיע מאמץ גדול כדי למצוא תיאוריות שיסבירו מה בדיוק מסתתר ברגש הפנימי הזה של אחדות אשר בא לידי ביטוי כ”אני”. כדאי שנעצור לרגע ונבין עד כמה מעורפל הרעיון הזה של “אני” כנקודה אחת. אז נגלה שבמה שאנו מביעים דרך המילה “אני” כבר אין משהו ממשי. בגרמנית, במילה “אני” (Ich) יש רק שלוש אותיות, ובאנגלית יש בה עוד פחות אותיות. למעשה אנשים כבר לא מביעים בה שום תוכן מעבר למשמעות החיצונית של האותיות האלה. ניתן לראות באופן ברור: בין אם מתבוננים בחיים הפנימיים או בגוף החיצוני, הידע אודות האדם בימינו מעורפל ביותר.
התמונה שחובקת בו זמנית גם את ההיבט הפיזי וגם את ההיבט הרוחני היא זאת שביכולתה להפרות את ההשקפה של האדם, לעזור לנו במאמצינו להבין את טבע האדם. כיום, אנשים רבים שמחים לשמוע שמישהו מצטט את דברי גתה: “חומר ברוח, רוח בחומר”. טוב שזה גורם לאנשים שמחה, כי המילים האלו באמת משקפות מציאות. אבל עבור מי שרגיל לראות את הפיזי ואת הרוחני בו זמנית בכל מקום, הן מילים נדושות, מפני שהן מביעות רעיון מובן מאליו. והעובדה שאנשים כל כך שמחים כאשר דבר מוצג להם כמשפט תיאורטי מוכיחה שהם כבר לא חווים את הדבר כמציאות חיה. ככלל, כפי שההיסטוריה מראה זאת, התיאוריות המוצקות ביותר מעידות על כך שלמעשה החוויה כבר אבדה. נוכל למצוא דוגמה לכך בהיסטוריה כאשר אנו רואים שאנשים התחילו לפתח תיאוריות על הסעודה האחרונה, ולנהל דיונים רבים על תיאוריות אלה רק כאשר הם איבדו את היכולת לחוות את המציאות של הסעודה האחרונה. תיאוריות נבנות, לרוב, כדי להסביר דברים שהאדם כבר לא חווה, ולא דברים שעדיין שיש לו בתור חוויה.
הלך הנפש הזה יעזור לכל מי שרוצה להיות מחנך ומורה אמן אמיתי. הוא יוביל אותו להבנה של ישות האדם בכל מורכבותה המוחשית, ולא כתמונה מטושטשת של איזשהו שלם מעורפל; בסופו של דבר תופיע גם תמונת האחדות, אבל היא תיווצר מתוך הקשר בין המרכיבים השונים. וכאן, אי אפשר שלא להגיע למה שתיארתי בספרי “חידות הנפש”[3]: בתוך ישות האדם מגיעים להבחנה בין שלושה מרכיבים או שלוש מערכות שונות מבחינת אופיין ותפקידיהן. כבר מבחינה חיצונית, ארגון הראש שונה לחלוטין מארגון הגפיים וחילוף החומרים, למשל. אני מדבר על מערכת הגפיים-חילוף החומרים, מפני שחילוף החומרים או המטבוליזם מאוד בולט בחיוניותו כאשר האדם פעיל בגפיו. גם מבחינת המבנה והצורה, חילוף החומרים הוא במובן מסוים ההמשך הפנימי של האדם, לא בעת מנוחה, אלא כאשר הוא נמצא בתנועה. המטבוליזם יותר עוצמתי כאשר האדם בתנועה. אפשר להראות באופן ברור שיש קשר אינטימי – אני רק אציין כאן את העובדה הזאת – בין האירגון המוטורי או אירגון התנועה או הגפיים, לבין האירגון של חילוף החומרים, ולכן אני מדבר עליהן כעל מערכת אחת: המערכת המטבולית-מוטורית, או מערכת הגפיים וחילוף החומרים. שני האירגונים האלה מייצגים בפני עצמם קוטביות מסוימת.
נתבונן כעת רק בצורה החיצונית של האדם. נתעלם כרגע מהשיער, שפונה כלפי חוץ ולמעשה לא שייך לארגון החי של הראש, כי הוא חומר מת במידה מסוימת. יהיה מעניין לחקור את השיער, אבל זה לא שייך לנושא שלנו כעת ולא יקדם את הדיון שלנו. הראש סגור בגולגולת, בקופסה של עצם, והקופסה הזאת בנויה בהיקף שלה באופן החזק ביותר; בעוד שהחלקים הרכים והחיים נמצאים בתוכה. נשווה כעת את הראש עם הארגון של האדם בקוטב השני, ארגון הגפיים. שם אנו מוצאים עצמות ארוכות עם מֵחַ העצם הנמצא בתוכן, ובדרך כלל לא זוכה לתשומת לב רבה כי מבחינת כלל האורגניזם הוא לא נחשב לחשוּב כמו מה שנמצא בתוך הראש; מה שנחשב לחשוּב עבור האורגניזם במערכת הגפיים – השרירים – נמצא בחוץ. מבחינה זו, אנו רואים כאן ניגודיות אופיינית לטבע האדם. מדובר בשני קטבים: מצד אחד המערכת העצבית-חושית, שנמצאת, בעיקר – אני חוזר מדגיש: בעיקר, אבל לא רק – בראש, ומצד שני המערכת של חילוף החומרים, שהיא חלק מהמערכת המטבולית-מוטורית. כמובן שבמציאות, האדם הוא שלם למרות הקוטביות הזאת. אסור לנו להיכנע לפיתוי לבנות תרשימים, למיין ולחלק את האדם לשלושה חלקים מופרדים ומוגדרים בצורה מדויקת, כאילו שהחלקים האלה היו יכולים להתקיים בנפרד זה מזה: המערכת העצבית-חושית, מערכת נוספת שנתייחס אליה עוד מעט, והמערכת המטבולית-מוטורית או המערכת של חילוף חומרים והגפיים. המערכות האלה לא מופרדות. חילוף החומרים, וגם התנועה המוטורית, תנועת השרירים, מתרחשים בלי הרף גם בשרירי הראש ובתוך הראש; אבל אנחנו יכולים לומר שהראש הוא בעיקר המרכז של המערכת העצבית-חושית. קיימת גם חדירה של כוחות החשיבה של הראש למערכת חילוף החומרים והגפיים, אבל אנחנו בכל זאת רואים אותה כמרכז המערכת המטבולית-מוטורית.
בין שני הקטבים האלה נמצא כל מה שניתן לכנות האורגניזם הריתמי של האדם. הוא ממוקם בבית החזה. כאן נמצאים הריתמוסים העיקריים, הריתמוס של הנשימה, הריתמוס של מחזור הדם, עם ההבדלים שקיימים ביניהם: ריתמוס הנשימה איטי יותר, ריתמוס מחזור הדם מהיר יותר; ריתמוס הנשימה מורגש בנשימה; הריתמוס של מחזור הדם מורגש בפעימות הדופק. הארגון הזה הוא המתווך: הוא נמצא בין שתי המערכות האחרות, והוא מוודא שקיים איזון. יכול היה להיות מרתק ביותר לחקור את כל התחום הזה בפרטי פרטים, אבל עלינו לוותר על כך כעת, מאחר שהתאספנו כדי ללמוד את העקרונות והשיטות של חינוך ולדורף. אבל אם תרכשו יכולת להתבונן באירגון בית החזה, תגלו בכל מקום בצורת השלד, בצורת האיברים, את המעבר מהצורה של איברי הראש לצורה של איברי התנועה, איברי חילוף החומרים. כל מה שקיים באירגון של בית החזה נמצא, גם מבחינת המבנה והצורה, באמצע בין שני הקטבים של האירגון האנושי. כך אנחנו מתחילים לראות את הדברים כאשר אנו מתמסרים לדרך הזאת שבה אנו מתבוננים במבנה של הישות האנושית באופן מעשי, במקום שרק נציב מולנו את התמונה המעורפלת של האדם כאחדות.
אבל זה לא נגמר כאן. אנו יכולים להגיע עמוק יותר פנימה, לכל אופן ההתנהגות של האדם. אני רוצה להביא לכם דוגמה לכך. יש אין ספור דוגמאות כאלה, אבל דווקא מהדוגמה הזאת תראו עד כמה זה הכרחי שהמחנך והמורה האמן יצעד בדרך כמו זאת שאני מתאר. דמיינו שיש מולכם אדם שסובל מהתקפות זעם. התפרצויות זעם, רגזנות, יכולות להופיע כבר בילדות, וכמחנכים, כמורים אמנים, עלינו להיות מוכנים להתמודד איתן. מי שרואה את האדם דרך האנטומיה והפיזיולוגיה המודרנית ינסה לחקור לרוב באופן מופשט את ההשפעות הנפשיות של הכעס, ומצד שני, אולי יגיע גם למסקנה שלצד הכעס מופרשות כמויות חריגות של מיץ מרה. אבל החוקרים לא יראו שמדובר בשני היבטים של אותה התופעה. הם לא יראו שההיבט הנפשי-רוחני של הזעם, של העצבנות, והאופן שבו הוא מתבטא בגוף הפיזי, הפרשת מיץ המרה, יוצרים ביחד שלם. מיץ המרה חיוני לאדם, מפני שהוא צריך להתערבב עם החומרים שדרך התזונה חייבים להיספג באורגניזם. אבל את מה שנכון וטוב באורגניזם הנורמלי האורגניזם של האדם הרגזן עושה בצורה מוגזמת: הוא מפריש יותר מידי מיץ מרה. ואם הוא נשאר במצב הזה, בסופו של דבר הוא יחלה בצהבת, כפי שידוע לכם.
אם ניקח בחשבון בו זמנית הן את ההיבט הנפשי-רוחני והן את ההיבט הגופני-פיזי, נבין כיצד מתפתחת נטייה למחלה מסוימת. אבל כדי לשפוט את הטבע האנושי, אין זה מספיק. בעוד שבמערכת חילוף החומרים מופרש מיץ מרה, בקוטב השני, במערכת הראש, מתרחש כל הזמן תהליך נגדי. איננו יכולים לחקור את טבע האדם בשלמותו אם אנו מתייחסים רק לכיס המרה ולהפרשתו, אם איננו יודעים שבזמן שבמערכת חילוף החומרים מופרש מיץ המרה, בדיוק הפוך מתרחש במערכת הראש. בראש נספג נוזל חלבי שעולה משאר האורגניזם. כלומר, בעוד שבמערכת המטבולית מופרש מיץ מרה בכמות חריגה, הראש מתמלא ביותר מידי נוזל חלבי שאותו הוא סופג משאר האורגניזם. עקב כך, האדם הרגזן מפתח נטייה לנפח את הראש. לאחר שהתקפת הזעם חולפת, הוא חש שהראש שלו עומד להתפוצץ. בזמן שמצד אחד הפרשה מוגזמת של מיץ מרה תגרום לנוזל החלבי לזרום לתוך הראש, מצד שני מסתבר שפניו של האדם עלולים להכחיל כאשר הזעם מתפוגג. אם אנו מסתכלים לא רק על הצורה החיצונית אלא גם בתהליכים, אנו רואים קוטביות בין אירגון הראש או המערכת העצבית-חושית לבין אירגון הגפיים וחילוף החומרים. בין שתי המערכות האלה, נמצאת המערכת שמווסתת את האירגון הריתמי, שכולל את הנשימה ואת מחזור הדם.
כך עומדת במקום כלשהו באמצע של טבע האדם המערכת הריתמית עם הריתמוס של הנשימה, עם הריתמוס של מחזור הדם. אם אנו מנסים לפתח ידע אודות האדם שלא יתבסס בצורה פשטנית על איברים חסרי תנועה שמצוירים עם קווי מתאר מדויקים וחדים, אם אנו שואפים לכך שהידע שלנו אודות האדם יהיה מלא בתנועה פנימית, אז ידהים אותנו יותר מהכל הקשר הקיים בין שלושת המרכיבים האלה של טבע האדם. כשנפנה את מבטנו לפעילות הריתמית של הנשימה, אנו נראה איך בשאיפה האוויר מובל במידה מסוימת עד לנוזל שממלא את תעלת השדרה. הנוזל הזה, שמקבל את קצב הנשימה, מוביל אותו עד לנוזל המוח, אשר ממלא את החללים השונים במוח, ועקב השפעת הנשימה על המוח, האדם מקבל גירוי לפעולה דרך מערכת הראש, דרך המערכת העצבית-חושית. מדובר במעין העברה לראש, דרך תעלת השדרה, בעזרת נוזל השדרה והמוח, של תהליך הנשימה, שרוצה כל הזמן לחדור לתוך הראש, כדי לעורר אותו לפעולה.
ולהיפך, אם נרד למטה, אם נראה איך במובן מסוים הריתמוס של הנשימה משפיע על הריתמוס של הדופק, איך עובר הריתמוס של מחזור הדם ומשפיע על המטבוליזם עם כל נשיפה, כלומר כאשר נוזל השדרה והמוח דוחפים למטה. אנו רואים השפעה הדדית בין הריתמוס של מחזור הדם למערכת המטבולית-תנועתית והמערכת העצבית-חושית. זהו הפרי של התבוננות חיה ובעלת רגישות אמנותית במערכת הנשימה ובמערכת של מחזור הדם. אנו רואים איך באופן קוטבי המערכת הריתמית מתארכת, מצד אחד, לכיוון המוח, לאירגון הראש, ומצד שני, איך היא מתבטאת באופן שונה לגמרי, באופן הפוך, במערכת המטבולית-מוטורית. כאשר מתמסרים לדרך הזאת ורוכשים תמונה חיה של ישות האדם, אנחנו ממשיכים להתקדם בחקירה שלנו ויוצרים לעצמנו תמונות תודעתיות שמתאימות לטבע האדם. תמונות אלה לא כה פשוטות שנוכל לצייר אותן. ההתעסקות הזאת בציור ותרשימים היא בכלל בעייתית כאשר מדובר בהבנת טבע האדם הנמצא בתנועה מתמדת.
אם יורשה לי להוסיף משהו בסוגריים, כאשר האנתרופוסופיה פעלה עדיין במסגרת האגודה התיאוסופית, פגשנו בכל מקום כל מיני טבלאות מסכמות ותרשימים, מלאים בנתונים מספריים. נראה היה שהכל מחולק ומוצג בסכמות מסודרות, בסולמות שהיית יכול לעלות בהם עד לספירות העליונות של הקיום. רבים דמיינו זאת כמעין מכשיר אימון שניתן לטפס עליו מהעולם הפיזי עד לאזורים העליונים של הקיום. הכל היה מסודר יפה בתיבות. אם אתה יודע שאדם יכול להגיע לתפיסה על-חושית אמיתית אודות טבע האדם, טבע הנמצא בתנועה מתמדת, רק אם גם המחשבה שלו נמצאת כל הזמן בתנועה, אתה מתחיל לחוש מעין גירוד נוראי ברגליים כשאתה נכנס למקומות האלה; אתה לא יכול לשהות במקום כזה, אלא אתה רוצה פשוט לברוח משם בגלל הרגלי החשיבה האלה. העיקר הוא זה: במסע שלנו להכרה אמיתית של האדם עלינו לשמור על חשיבה גמישה ומלאה בתנועה, ואז נוכל להתקדם עוד צעד.
כשאנו מנסים ליצור בתודעתנו תמונות של המערכת הריתמית, מערכת הנשימה-מחזור הדם, תמונות של האופן שבו היא עוברת מטמורפוזה, משנה צורה, כלפי מעלה, ומציירים אותה כעת לא בתרשים מדויק אלא רק ברמזים, אנחנו מגיעים לרעיון הבא: יש לנו כאן מעין רצועות עבות או חגורות שיכולות לעזור לנו לדמיין לעצמנו בקווים כלליים את התהליכים שמתרחשים בנשימה ובמחזור הדם. זאת היא דרך אחת שבה אנו יכולים לקלוט את מה שקיים כמשהו חומרי בזרימת הדם, וגם כחומר הרבה יותר עדין במה שניתן לכנות הנוזל האתרי העצבי. אם אנו ממשיכים ליצור בתודעתנו תמונה אודות האדם, ואנו ממשיכים לעלות ממערכת בית החזה כלפי מעלה, אנו נאלצים לפרום את התמונות האלו, לתת להן צורה של רשת. וכך אנו מתחילים לתפוס משהו שקיים בחוץ בעזרת התמונות התודעתיות שלנו שמשתנות כלפי מעלה. בזמן שאנחנו מתארים לעצמנו את התהליך, אנו פורמים את החגורות העבות האלה, ובהדרגה אנו מגיעים למשהו שנקרא החומר הלבן של המוח, אשר נמצא מתחת לחומר האפור. אנו מגיעים לחשיבה שהיא מלאה בתנועה כמו טבע האדם עצמו.
ושוב, אם אנו מתייחסים לישות האדם, למורכבות האירגון האנושי, בכל הכבוד שהיא ראויה לו, לא נסתפק בשיפוט הפשטני: “זוהי אחדות טבעית”; אלא שכאשר נתבונן בבית החזה של האדם, נדמיין צורות כמו רצועות עבות, שנהיות עדינות יותר כשמתקרבים לאזור הראש, עד שהן נפרמות והופכות לחוטים פשוטים, אז אנו נכנסים לחיים החומריים הממשיים, במה שנבנה בסיבים העצביים ובאופן שבו הם נארגים ביחד.
אם נרד כעת עם החשיבה שלנו כלפי מטה, נגיע לנקודה שבה כבר לא נוכל לפרום את התמונות התודעתיות שלנו כך שייווצר מעין אריג של חוטים דקים, שאותו נוכל למצוא מחדש במערכת העצבים; אלא שכעת, כאשר אנו מנסים להאריך את הרצועות העצביות העבות שלנו כלפי מטה, אנו מגיעים לנקודה שבה הן נפסקות, הן נעלמות. אנו מדמיינים תמונה שכבר לא מתאימה למציאות חומרית, מפני שנדמה לנו שהחומר הזה הופך לנוזלי. אם עוקבים אחר המוח כאשר הוא ממשיך למטה אל תוך מוח השדרה דרך 12 החוליות של הגב –חוליות החזה, חוליות המותניים וכו’ – ניתן לגלות שהחומרים העצביים, שכעת הם לבנים מבחוץ ואפורים מבפנים, מתמוססים בהדרגה כאשר מגיעים לאיזור של חילוף החומרים. במובן מסוים נעלמת האפשרות לדמיין בצורה חומרית את העצבים כממשיכים כלפי מטה. ניתן לתפוס את ישות האדם השלמה רק אם התמונות המנטליות שלנו מסוגלות לעבור שינוי. עלינו להפוך את התמונות התודעתיות שלנו למלאות תנועה מבחינה פנימית. כאשר מתבוננים באדם כלפי מעלה, התמונות שונות מאשר כשיורדים למטה. ביכולתנו ליצור מחדש במובן מסוים את התנועתיות של טבע האדם. זאת ההתחלה של פעילות אמנותית, שדרכה היוצר חודר, במידה מסוימת, לתוך אותו היבט חומרי של מה שנמצא באמת באדם הפיזי, החיצוני. כך אנו נמנעים מהפיצול הנגרם מכך שמצד אחד אנו רואים את העולם החומרי המוחשי, ומן הצד השני אנו יוצרים אודותיו מושגים מופשטים. אנו צוללים ישר לתוך טבע האדם. התמונות המנטליות שלנו מתמלאות בחיים ביחד ובהרמוניה עם חיי האדם. אין דרך אחרת לתפוס את טבעו האמיתי של האדם, במיוחד מבחינת כל מה שחשוב לנו לדעת כמחנכים ומורים אמנים. כדי להכיר את האדם באמת, עלינו להפוך בעצמנו לבעלי יכולת תנועה, לבעלי גמישות פנימית, ואז נגלה בצורה נכונה את שלושת המרכיבים האלה של ישות האדם ואת האופן שבו הם חייבים לשתף פעולה כדי ליצור איזון אנושי בריא. נלמד לזהות את האופן שבו הפרה של האיזון הזה יוצרת נטיות לכל מיני הפרעות או מחלות, ותהיה לנו תפיסה חיה של הדרך המובילה אצל האדם לבריאות ולחולי.
זה חשוב במיוחד כשאנחנו לוקחים בחשבון את כל מהלך החיים של האדם. כי פעילות הגומלין בין שלושת המרכיבים של האורגניזם האנושי שונה בילדות, בחיים הבוגרים ובזיקנה. אצל הילד, הישות הנפשית-רוחנית פועלת באופן שונה לחלוטין בגוף הפיזי, כך שקיימים הבדלים גדולים מאוד בפעולת הגומלין של שלושת המרכיבים האלה בין הילד לאדם הבוגר ולזקן. יהיה עלינו ללמוד את ההבדלים האלה. אם נמשיך לפתח את חוט החשיבה הזה, נגיע ליכולת לתפוס גם את מהלך החיים, את תקופות החיים, בצורה שונה, עמוקה ומקיפה יותר מהדרך שזה נעשה בדרך כלל.
נראה שרבים נעלבו מכך שבספרי “ההדרכה הרוחית של האינדיבידואל והאנושות“[4] הצבעתי על כך שלילדים יש סוג של חוכמה שכבר אין אותה כלל למבוגרים. כמובן שאינני רוצה להמעיט בערכה של החוכמה והשכל המבריק של המבוגרים שלנו; אבל רק נסו לדמיין מה היה קורה אילו, בשלב שבו המוח ושאר האיברים יחסית עדיין לא מוגדרים בצורה מדויקת, כל הארגון שלנו היה צריך להיווצר ולהיבנות על בסיס החוכמה האישית שלנו. אני חושש שהתוצאה לא הייתה מוצלחת במיוחד. אמנם אצל הילד כל זה נשאר קבור בלא מודע: איך החוכמה הזאת מעצבת את המוח בצורה פלסטית, איך היא נותנת צורה פלסטית לכל הגוף; אבל החוכמה הגדולה הזאת אכן קיימת. אנחנו רואים שהיא קיימת כאשר, באמצעות ההכרה שתיארתי בימים האחרונים, אנחנו מתבוננים בכל מהלך החיים, ובמיוחד כאשר אנו מפתחים איבר אמיתי ביחס לחלומות של הילד. כיום המבוגרים לרוב מתעלמים מהחלומות האלה, כי הם מאמינים שהם אינם אלא קשקושים ילדותיים חסרי היגיון; אבל החלומות של הילדים מעניינים ביותר מעצם מהותם, והם שונים לחלוטין מהחלומות של האדם הבוגר. כמובן שהילד לא יודע להתבטא באופן ברור כאשר הוא מתאר את חלומותיו, אבל ישנן דרכים להבין את מה הוא מנסה לומר. ואז אנו מגלים שלעיתים קרובות הילד רואה בחלום, בצורת דמוּיות, את החוכמה הנשגבה שמעצבת את מוחו ואת שאר האורגניזם שלו. אילו היינו עוקבים באהבה עמוקה וביראת כבוד אחרי חלומות רבים של הילד, היינו רואים שהוא חולם את החוכמה הבראשיתית, אפשר לומר, ששולטת כאן. מבחינה זו, אם תסלחו לי על האמירה הקשה הזאת, הילד הרבה יותר חכם, הרבה יותר חכם מהמבוגר. כאשר המורה נכנס לכיתה, עליו להיות מודע לשפע הזה של חוכמה בילד. הוא עצמו כבר התמיר את החוכמה הבראשיתית הזאת; את החוכמה שיש לו עכשיו, את החוכמה שאותה הוא רכש במהלך חייו דרך הניסיון, אי אפשר להשוות לחוכמה שהייתה לו אז. לכן, כאשר אנו לוקחים את החלומות של האדם בגיל מבוגר יותר, אנו רואים שכבר אין בהם את מה שהיה בחלום של הילד, אלא רק את מה שהאדם מביא מהחיים החיצוניים לחיי החלום. כבר דיברנו על כך מנקודת מבט אחרת. כאשר המבוגר חולם, הוא מביא לחיי הלילה את חוכמת היום שלו. זאת החוכמה שפועלת עליו, בעוד שעל הילד פועלת חוכמה הרבה יותר גבוהה. הילד לא מודע לכך, אבל בלא מודע שלו, הוא חש את החוכמה הזאת, וכאשר הוא נמצא בבית הספר יש לו תחושה לא מודעת שברשותו יש את החוכמה שלמורה אין, שהמורה כבר איבד.
מצד שני, המורה מחשיב את עצמו להרבה יותר חכם מהילד. הדבר טבעי, כי אחרת הוא לא היה מרגיש שהוא מורה. הוא מודע מאוד לחוכמתו, וזהו היתרון שיש לו מול הילד. אבל חוכמתו איננה מקיפה ונפלאה כמו חוכמת הילד. אם נרצה לתאר במילים את מה שהילד נושא בתוכו באופן לא מודע כחוכמה ואת מה שאיבד המורה, נקבל תוצאה מיוחדת מאוד, תוצאה שתהיה לה חשיבות גדולה מאוד עבור החיים בבית הספר. אנו נלמד את הדבר הבא: האינטליגנציה המופשטת שיש לאנשים בימינו, האינטליגנציה שהמורה רכש בעולם ושמאפיינת אותו כבר שנים רבות בחייו, נוטה לגרום לו להפוך לאדם די יבש ופדנטי; לפעמים רואים זאת כבר במראה החיצוני שלו. מצד שני, לילד יש עדיין את כל שמחת החיים והרעננות שנובעות מאותה חוכמה שדיברנו עליה. כמובן, אוסרים עליו להביע את ההרגשה שלו והוא חייב לרסן אותה. בבית הספר שולט השיפוט של המורה: המורה חכם, הילד טיפש. אבל בתת-מודע הן של המורה והן של הילד הדברים שונים. ואילו יכולנו לדבר בחלומות, התמונה הייתה לגמרי שונה. יכול לקרות שבתת-מודע הילד חש: “המורה כל כך טיפש!” והמורה חושב באופן לא מודע: “הילדים כל כך חכמים!” כל זה הופך להיות חלק מהאווירה בכיתה ושייך לגורמים שלא ניתן למדוד אותם ולאמוד אותם אשר ממלאים תפקיד חשוב ביותר בחינוך ובהוראה.
אנחנו חייבים לראות בצורה ברורה שבאופן טבעי, יש לילד במציאות מידה מסוימת של התנשאות, אשר כמובן נשארת לא מודעת. לילד יש מעין גישה משועשעת כלפי המורה; הוא לא יכול שלא להרגיש, מאחורי טבעו כילד, את הישות מלאת החוכמה אשר בונה אותו. באופן אינסטינקטיבי ולא מודע הילד חש את ההבדל בין חוכמתו לבין חוכמת המורה שלו. כאשר המורה נכנס לכיתה עם אותה נוקשות, עם אותה פדנטיות – עם סבר פנים חמורות עקב כל המושגים המופשטים והאינטלקטואליים, עם הבגד שכל כך התמלא באבק של הספריות, עד ששום מברשת כבר לא מסוגלת לנקות אותו, אז כמובן הילד חש בעוצמה הרבה ביותר את מה שהייתי מכנה הלך נפש משועשע.
זה מה שעלינו לחוות תמיד אצל הילד, משהו שנובע במובן מסוים מהטבע האנושי ולכן מוצדק לחלוטין. זאת תגובה של הגנה עצמית, וכך למעשה הילד מציל את בריאותו; ברור מאליו שהילד לא חולם חלומות שמרוממים את הרוח על המורים שלו, אלא הוא חולם על החוכמה שדיברתי עליה, אשר חודרת את כל ישותו. בלא מודע של המורה מתפתח משהו מנוגד; וגם זה מהווה חלק מהדברים שיכולים להופיע בכיתה ולא ניתן לאמוד או למדוד אותם. אצל הילד, הייתי אומר, מדובר יותר במודעות מעורפלת. אבל אצל המורה, מדובר במעין חמדנות, במעין השתוקקות לא מודעת. למרות שהמורה לעולם לא יודה בכך באופן מודע, מאחר שהוא אדם מתורבת ומציית לכללי בית הספר, יש בו מעין כמיהה פנימית, הוא משתוקק למשהו מכוחות החוכמה החיוניים ששייכים לטבע הילד. אילו הפסיכואנליזה של נפש האדם הייתה נעשית עם יותר מודעות לרוח ממה שנהוג כיום, היה מתגלה איזה תפקיד חשוב משחקים בחיים התת-מודעים של המורה כוחות הצמיחה הרעננים והחיוניים וכוחות אנושיים אחרים של הילד.
אלה הם חלק מהגורמים הבלתי נראים אשר יש להם השפעה אמיתית ככוחות ממשיים שמתפתחים בכיתה. אם אנו יודעים להסתכל על מה שקורה מאחורי הקלעים של הקיום הרגיל של הילד, נגלה שהילד מפנה את הגב למורה בגלל אכזבה מסוימת. עולה בו באופן עמום השאלה: “לאן נעלם מתוך המבוגר הזה, שהוא המורה שלי, כל מה שיש לי בתוכי, מה נהייה אצלו מכל מה שזורם בי?” מצד שני, אצל המורה מדובר בחמדנות לא מודעת. בתת-מודע שלו, הוא מתחיל לשאוב, כמו ערפד, את כוח הילדים. בתת מודע, הוא רוצה לגזול את הכוחות של הילדים. אילו היינו מסתכלים מקרוב יותר, היינו רואים כמה חזקה הערפדיות הזאת המתרחשת מאחורי הקלעים של הקיום הפיזי. היינו רואים מאיפה נובעת החולשה של ילדים מסוימים – כמובן שיש להסתכל על הדברים האלה מקרוב וברגישות רבה – והנטייה לחלות שמופיעה אצל ילדים מכיתה זו או אחרת. אם העיניים שלנו יהיו חופשיות ופקוחות, יהיה מספיק להתבונן בהלך הנפש של המורה ואז נצליח להבחין בנטיות לבריאות או לחולי אצל ילדי הכיתה.
כמחנכים ומורים אמנים, אנו יכולים להתמודד עם מצבים מסוג זה רק אם אנו מתמלאים בידע אדם אשר, עקב היותו בעל תנועה פנימית, עקב היותו אורגניזם בפני עצמו מבחינה נפשית-רוחנית, משקף את מבנה האורגניזם האנושי ובו-זמנית מתאחד עם אהבה לאדם, עם אותה אהבת אמת שמנצחת את הכוחות החד-צדדיים השונים בטבע האדם ויוצרת הרמוניה ביניהם. כאשר אנו רוכשים ידע כזה, אנו לומדים לראות לא רק איך טבע האדם מתבטא באופנים שונים באינדיבידואלים שונים, אלא גם איך טבע האדם מתבטא בצורה שונה לחלוטין בילדות, בחיים הבוגרים ובזיקנה. שלושת המרכיבים של הטבע האנושי משפיעים אחד על השני בצורות שונות מאוד וחייבת להיות התאמה ביניהם.
דבר זה הופך להיות ממשי מאוד כאשר, למשל, עלינו לחשוב על האופן שבו יש לארגן נכון את הזמן שיש ברשותנו לחינוך ולהוראה. כמובן שעלינו להכניס לחינוך ולהוראה את האדם השלם, גם את הראש וגם את הגפיים וחילוף החומרים, וכמובן שעלינו להביא בחשבון שבכל מרכיב מתרחשים גם התהליכים של המרכיבים האחרים. מובן מאליו שבראש מתרחשים בלי הרף גם תהליכים מטבוליים.
כאשר, בשם נהלים פורמליים מסוימים, אנחנו מאלצים את הילד לשבת בשקט – אנחנו עוד נדבר על זה, וגם על האופן שבו יש לסדר את השולחנות בהתאם לחוקי בריאות מסוימים – אנחנו מתייחסים לילד כאילו אין כל פעילות הנובעת מהאורגניזם המטבולי-מוטורי, כאילו כל מה שפועל חייב לנבוע בהכרח מהראש. במקרה זה, אנחנו יוצרים חד-צדדיות וחוסר איזון בילד. עלינו לאזן ולתקן את המצב הזה כאשר לאחר מכן אנו דואגים לשחרר את הראש מפעילותו ולתת לילד ליהנות מתנועה חופשית ולהניע את האורגניזם המטבולי-מוטורי דרך התעמלות.
אם נהיה מודעים לקוטביות שבתהליכים המתרחשים באורגניזם של הראש ובאורגניזם המטבולי-מוטורי, נתפוס באמת עד כמה חשוב שנחליף לסירוגין בין הפעילויות בצורה הזאת. אבל לאחר שנתנו לילדים לקפוץ ולעשות כל מיני סוגים של פעילות פיזית, ואנו מחזירים אותם לכיתה כדי להמשיך בשיעור, מה קורה אז?
צריכים להבין שבזמן שהאורגניזם המטבולי-מוטורי פעיל באדם, המחשבות שנשתלו באופן מלאכותי בראשו מאז הלידה כבר לא בתוך הראש. כאשר הילד קופץ, זז, פעיל בגפיים ובמערכת המטבולית, כל המחשבות אשר הושתלו לפני כן במהלך החיים הפיזיים על האדמה פשוט נסוגות. הכוחות שמופיעים בחלומות של הילד, הכוחות של החוכמה העל-חושית, נכנסים כעת לראש באופן לא מודע ותובעים את מקומם. כאשר לאחר הפעילות הפיזית אנו מחזירים את הילד לכיתה כדי להחליף את הכוחות האלה במשהו אשר אין ספק שהוא בעל ערך נחות עבור התת-מודע של הילד, יורגש בכיתה הלך נפש של כעס. כי בזמן תרגילי ההתעמלות, הילד הושפע לא רק מהעולם החושי, אלא גם מהעולם העל-חושי, שבזמן תרגילי ההתעמלות יש לו הזדמנות לגמרי ייחודית לבוא לידי ביטוי. זאת הסיבה לכך שבשיעור שלאחר מכן, מבחינה פנימית הילד כל כך לא מוכן ללמוד. הוא אולי לא מביע כלפי חוץ בצורה בוטה את חוסר הרצון הזה, אבל בתוך תוכו הוא קיים. וכאשר אנו מוסיפים שיעורים של הוראה רגילה מייד אחרי שיעור תנועה, אנו פועלים נגד טבעו של הילד, ועלולים לזרוע בו נטיות למחלה.
לפי מה שאמר לי פיזיולוג, זאת עובדה שהחוקרים הבחינו בה באופן חיצוני כבר לפני זמן רב. אבל כעת הסברתי זאת מנקודת מבט אנתרופוסופית כדי להראות לכם עד כמה מורים יכולים באמת להשפיע לטובה על נטיות הילד לבריאות, בתנאי שהם רוכשים ידע אדם נכון. כמובן שאם אנו פועלים לא נכון, אנו עלולים לתרום להיווצרות נטיות שונות למחלה. עלינו לזכור זאת היטב. אינני רוצה להלל את החוכמה הארצית, את מה שהאדם רוכש כחוכמת חיים. חוכמה זו לא תספיק כדי לעצב את האורגניזם האנושי לשנים שיבואו. אם עד שנגיע לגיל הבוגר האורגניזם שלנו לא יתקשה, החוכמה החיצונית הנרכשת ונכנסת לראש בדרך נטורליסטית-אינטלקטואליסטית – שמושלכת בחזרה בצורה נכונה כתמונות זיכרון – הייתה בסופו של דבר זורמת למטה לתוך שאר האורגניזם. גם אם זה נשמע לא הגיוני, האדם היה נעשה חולה אם זה אשר צריך להישאר במערכת הראש על פי האירגון הנורמלי של האדם היה זורם לתוך האורגניזם המטבולי-מוטורי. כוחות הראש עלולים לפעול כמו רעל כאשר הם נכנסים לאזורים הנמוכים יותר. למעשה, חוכמת האינטלקט הופכת למעין רעל ברגע שהיא לא נשארת במקומה, ברגע שהיא חודרת לתחום הלא נכון, או לפחות כשהיא מגיעה לחילוף החומרים. אנו יכולים לחיות עם החוכמה של האינטלקט רק בזכות העובדה שהרעל הזה – אני אומר זאת במובן הממשי של המילה, ולא כשיפוט מוסרי – לא יורד למערכת המטבולית-מוטורית שלנו, כי שם הוא עלול להיות הרסני ביותר.
אבל הילד לא מוגן כי אצלו לא קיימת ההתקשות הזאת של האדם המבוגר. כשאנו באים עם החוכמה הבוגרת שיש לנו היום, הרעל הזה מסתנן לתוך המערכת המטבולית-מוטורית שלו ומרעיל אותה. עלינו להבין, עלינו ללמוד מתוך הניסיון הבלתי אמצעי של החיים, מה אנו יכולים לדרוש מהראש של הילד, כדי לא לדחוס בו יותר מידי דברים שאותם הילד לא יכול להכיל, דברים שלא יכולים להישאר במקומם ויורדים לאחר מכן לתוך המערכת המטבולית-מוטורית.
כמחנכים וכמורים, יש לנו את הכוח לפעול ולהשפיע על האורגניזם של הילד לכיוון בריאות או חולי. וכאשר אנו רוצים להפוך את הילד לחכם מאוד לפי הקריטריונים של היום, ואנו מושיבים אותו ומאלצים אותו לבלוע כמות גדולה של דברים במצב של ישיבה, איננו מאפשרים לחוכמה הלא מודעת לפעול בתוכו. כי החוכמה הלא מודעת הזאת פועלת דווקא כשהוא קופץ, כשהוא עושה כל מיני תנועות פחות או יותר ריתמיות; כי הריתמוס מקדם את האיחוד של האורגניזם עם החוכמה הלא מודעת, הודות למקום הייחודי של האורגניזם הריתמי באמצע, בין מערכת הראש למערכת הגפיים וחילוף החומרים. לכן, כאשר אנו מיישמים את הפדגוגיה שעליה מדבר הרברט ספנסר במטרה להפוך את הילדים לחכמים במיוחד, אנו למעשה מעניקים להם נטיות לחולי שהם לא ידעו להתמודד איתן מאוחר יותר בעזרת החוכמה שאנחנו מנסים להקנות להם.
כל אלה הם דברים שאי אפשר לשקול אותם באמצעות מאזניים, דברים שמתגלים רק לחשיבה מלאה בתנועה, חשיבה אשר מתנהלת תמיד בהתאם לחיים, כמו החשיבה שאותה ניתן לרכוש דרך האנתרופוסופיה. אלה הן מספר הנחיות כלליות שמטרתן להראות שהמחנך והמורה אמן חייב ללמוד להכיר את העקרונות הגדולים של הבריאות והחולי הפועלים באדם.
חשוב מאוד להדגיש שוב שכמחנכים וכמורים אסור לנו להישאר לכודים רק בקריטריונים ומושגים חיצוניים וקבועים, שאין בהם כל תנועה, ועלינו להתעלות לתנועתיות פנימית בחשיבה וללמוד להכיר את התהליכים והמצבים המשתנים שבהם מתבטא טבע האדם לכיוון בריאות או חולי. אנחנו נפגוש את הדברים האלה בכיתות שלנו ועלינו ללמוד להתמודד איתם נכון.
נמשיך לדון בנושאים אלה באופן מפורט יותר, כאשר נתמקד בשלבים המשתנים בהתפתחות הילד, האדם המתהווה.
———————————————————————————