מאת: יואל נש

17.8.1999

עריכה: דניאל זהבי, דליה דיימל

לספר ראו כאן

אודות יואל נש

יואל נש נולד בצ’כיה ב-2 ביוני 1907. עלה לארץ בשנת 1931. משנת 1961 חי בקיבוץ גת עם אשתו השלישית פרידה, נגן מחונן ואיש נוי. האמין בעקרונות האנתרופוסופיה וחי על פיהם. תרגם מאמרים רבים וספרים מתחומי האנתרופוסופיה וכתב מאמרים משלו. עסק גם בפיסול. היה צלול ואקטיבי עד סוף חייו הארוכים. נפטר ב- 12.2.2006.

מאמר זה נמצא בעזבונו של בן ציון פורת ז”ל שהיה בקשר אמיץ עימו.

הקדמה

בשנת 1975 נשא אוסקר ון ליר[1] נאום בסמינר אורנים לרגל פתיחת מרכז לפעילויות של הילד ובחר כסיסמה לנאומו בקריאה שיש צורך לשפר את החשיבה. קריאה זו היא תמוהה, במבט ראשון. אבל מי שעקב אחר ההתפתחות האפיסטמולוגית במאה ה-20, מבין שיוזמתו של ון ליר היא צו השעה.

ההתפצלות העצומה בין המדעים השונים היתה מלווה ביצירת שפה נפרדת לכל מקצוע ובעקבותיה להתנכרות. לצידה, ההתפתחות הטכנולוגית פיתתה את האנשים להקדים את החינוך האינטלקטואלי יותר ויותר, בהתעלם מהעיקרון האפיסטמולוגי האומר שכל שלב בהתפתחות האינטלקטואלית צריך להתבסס על שלב בגרות מסוים. הכוונה היא להפנמה סלקטיבית של ידע נלמד: מיון מושגים, דימויים ואסוציאציות לפי המשמעות הרלוונטית שלהם. שתי המגמות הללו החלישו את ה’אני’ וגם דור חדש של מחנכים ומנהיגים בעלי השכלה רחבה אבל בעלי חשיבה הטרונומית.[2] לכן יש צורך לעצור התפתחות בלתי מבוקרת זאת על מנת לחזק את החשיבה האוטונומית.

כאבן בוחן לחקר אפיסטמולוגי של החשיבה האוטונומית ישמשו ארבעה עקרונות של תורת ההכרה כפי שנוסחו על ידי רודולף שטיינר:

1. אל יכניס אדם לדימוי שלו מושגים לא בדוקים.
2. אל יסתפק אדם באוצר הדימויים והמושגים שיש לו.
3. אדם יכול להגיע להכרה לגבי דבר כלשהו רק במידה ולא יהיה מושפע מסימפטיה ומאנטיפתיה, ממשאלה או מפחד.
4. על האדם להתגבר על הרתיעה מפני חשיבה מופשטת.

פיאז’ה[3] הרחיב את המושג ‘הכרה’ בספר ‘אפיסטמולוגיה גנטית’: “הכרה זה תהליך שאף פעם לא מסתיים.” והוסיף: “יש הקבלה בין התקדמות הידע ההגיוני והרציונלי לבין תהליך של עיצוב פסיכולוגי. לכן, התחום הפורה ביותר למחקר היה יכול להיות שחזור ההיסטוריה של התפתחות החשיבה של האדם הפרה-היסטורי. לצערנו, אין לנו הרבה אינפורמציה על הפסיכולוגיה של האדם הניאנדרטלי, לכן נפנה לאונטוגנזיס[4].”

פיאז’ה לא הסתפק בפיתוח תורת ההכרה. הוא גם ביצע בעזרת צוותים בין-לאומיים תצפיות על ההתפתחות המנטלית והרוחנית של הילד בתנאים חברתיים שונים. רוב התצפיות האלה אישרו את תורתו של רודולף שטיינר בדבר השלבים בהתפתחות הילד. פיאז’ה הבין היטב ששחזור ההיסטוריה המתבסס על תורת האבולוציה של דרווין לא יסייע בידו במחקר הפסיכו גנטי. הוא לא ידע שהאנתרופוסופיה פיתחה תפיסה היסטורית המבוססת על שלושה שלבים אפיסטמולוגיים:

תקופת תרבות ראשונה –      התפתחות נפש התחושה שאיפשרה הבנה אימגינטיבית של העולם.

תקופת תרבות שניה     –      התפתחות הנפש שכלית/רגשית.

תקופת תרבות שלישית –     תחילתה של הרחבת המודעות האנושית (נפש התודעה), (התקופה שבה אנו חיים היום).

לכן אין צורך לצמצם את המחקר האונטוגנזיס ונוכל לקבוע חוק פסיכו-גנטי: הילד חוזר בהתפתחותו הנפשית על השלבים הנפשיים שעברה האנושות בהתפתחותה.

החלק הראשון של מאמר זה יוקדש להתפתחות ההיסטורית של התבונה האנושית. החלק השני ידון בהתפתחות הביוגרפית של התבונה, כלומר, בהתפתחות האינטליגנציה של הילד מלידה עד להתבגרותו המינית ובפיתוח חשיבתו המופשטת המקבילה לשלוש תקופות התרבות.

חלק ראשון

ההתפתחות ההיסטורית של התבונה

פרק א’

תקופת התרבות הראשונה

המעבר מנפש התחושה לנפש השכלית/רגשית

מה אנו יכולים ללמוד על התפתחות האנושות מתוך המיתולוגיה? ראשית, הפרט חווה את אישיותו רק כחלק ממשפחתו וממסגרת חברתית רחבה יותר, הבנויה על היררכיה. שנית, הוא חווה את העולם כמופעל על ידי כוחות עליונים שכיוונו והדריכו את חייו. כוחות אלה התבטאו בנשימה, בעיכול ובדופק. הוא חש את הקשר של השינה והעירות עם הריתמוס של לילה ויום ועם הזריחה והשקיעה של השמש. שלישית, לכל עם היו מספרים קדושים. לכל אל בבבל היה מספר שנצמד אליו. למצרים היה שילוש אלוהי: איזיס, אוזיריס והורוס. המספר שלוש היה הגורם שאיפשר לנהר היאור, על ידי שיטפונות, ליצור שלוש עונות חקלאיות. הסמל של המספר שלוש היה המשולש. ‘המשולש המצרי’ היה כלי פולחני ששימש לסימון כיוון מזרח-מערב לבסיס הפירמידות. לצלעותיו היו אורכים ביחס של 3:4:5 והן יצרו זווית של תשעים מעלות.

הקדמונים לא ידעו מספרים מופשטים. הם השתמשו במספרים רק בהצמדה לישויות. למשל, חמישה קודקודים של הפירמידה, ארבעה קודקודים של הבסיס. לסגולה הקוגניטיבית של הקדמונים היה אופי אימגינטיבי, כי הם קלטו את העולם רק דרך החושים. לכן אומר שטיינר שהאנושות פיתחה בתקופת התרבות הראשונה נפש תחושה. המורים היו גם כוהנים ש’מסרו’ לתלמידיהם ידע בצורה אימגינטיבית בלי הסבר תבונתי, והתלמידים ‘קיבלו’ את הידע. לכן הכינוי ‘קבלה’ לתורת הנסתר.

תכונה נוספת מאפיינת את אופי החשיבה בתקופה הקדומה: הערצת המספרים היתה קשורה בזה שהכירו רק מספרים שלמים. ביוון החשיבו את המספר 4 שסימלו היה הריבוע. ביוון השנה נחלקה לארבע עונות. בימי פיתגורס,[5] המשולש המצרי היה כבר ידוע יותר מאלף וחמש מאות שנה, וגם ידעו שניתן לבנות על צלעותיו 9, 16 ו-25 ריבועים בסיסיים.

עם זאת, פיתגורס היה הראשון שחקר האם ניתן לעשות הכללה ביחס למשולשים אחרים (שבהם סכום הריבועים על הצלעות מול היתר של משולש בעל זווית של 90 מעלות, שווה לסכום הרבועים מעל היתר). לשם כך הוא שרטט סדרה של ריבועים שצלעותיהם נבדלים ביחידה אחת, סידר אותם האחד על גבי השני בצורה כזאת שלכולם היה קודקוד משותף. שטחי הזוויות שנוצרו בין ריבועים שכנים כללו מספר ריבועים בעלי שטח של יחידה אחת. מספרם היה שווה לסכום אורכם של צלע מהריבוע הגדול והקטן. הוא קרא לזוויות אלו ‘גנומונים’.

שרטוט גאוני זה גילה במבט ראשון חוק של ריבועים: בתוך הסדרה הכללית נכללה סדרה של גנומונים שהם הריבוע של מספרים לא ישרים, או ‘זכריים’ כפי שפיתגורס כינה אותם. זאת אומרת, רק במקרים כאלה הכללה של סגולת המשולש המצרי היא אפשרית.

גילוי זה עמד בסתירה לשרטוט גאוני אחר שהמחיש בצורה פשוטה שהכללת תכונה של המשולש המצרי על כל המשולשים בעלי זווית של 90 מעלות היא מוצדקת. ההמחשה היא כה ברורה שיכולים מחלקי השרטוט לסדר משחק הרכבה עבור ילדים קטנים לשם הכרת משפט פיתגורס בלי הסברים אינטלקטואליים.

גילוי הסתירה שעליה מדובר היא למעשה תוצר של העמימות בין גיאומטריה לאריתמטיקה. ההיסטוריון הצרפתי טננרי אומר בספרו תולדות המדע ההלני’ שעמימות זאת נתקבלה כשערורייה הגיונית. מה קרה פה? עמדה להסתיים תקופת התרבות שנתנה לתורת הנסתר היהודית את השם ‘קבלה’.

בעבר, כל החיים הרוחניים – דת, אמנות ומדע – היו מרוכזים בידי כוהנים. המתמטיקה עסקה בנושאים אזוטריים. חוכמה בלתי מושגת לתבונה אנושית נשמרה בסוד, כפי שכבר נאמר קודם. המספרים נחשבו לגורמים פעילים בעיצוב העולם, וספקות בשלמות המספרים הורגשה ככפירה דתית. זכותו הגדולה של פיתגורס היתה שהוא השתחרר מפקפוקים אלה. לא יתכן ניגוד בין השכל הישר לבין חוכמת אלוהים, כי בצלם אלוהים האדם נברא.

לכן הוא המשיך בחקירתו: כנושא הוא בחר בסדרה של משולשים שווי צלעות בעלי זווית של 90 מעלות. בריבוע על היתר של המשולש הכי קטן הוא היה יכול להכניס רק ריבוע אחד של יחידה אחת. בריבוע על היתר של משולש שצלעותיו היו שתי יחידות ארוכות, הוא היה יכול להכניס ארבעה ריבועים. בריבוע על יתר של משולש שצלעותיו היו שלוש יחידות ארוכות, היה מקום לשישה-עשר ריבועים בסיסיים. הוא בדק אם בגודל מסוים של המשולשים תהיה אפשרות להכניס את כל הריבועים הבסיסיים, שנכנסו לריבועים מעל הצלעות. התברר שכל הגדלה אמנם מקרבת, אך לא משיגה את המטרה.

במחקר זה הוא מצא מושג שקיבל מאוחר יותר את הכינוי ‘שורש של מספר’ ונתן לו את השם ‘מספר לא רציונלי’. מושג זה אמנם לא שאוב מאוצר החוכמה המסורתי, אך הוא חוקי כי הוא פרי חשיבה תבונתית.

פרק ב’

תקופת התרבות השניה

התפתחות הנפש השכלית/רגשית

אם כן, התחילה תקופת התרבות השניה של האנושות, אשר בה התחילה להתפתח הנפש שכלית/רגשית. המשמעות של התפתחות זו לא היתה כה ברורה לאנשים בני הזמן ההוא, כפי שהיא ברורה לנו. הם הרי היו בשלב אפיסטמולוגי שבו רק מתחילים לפתח חשיבה מופשטת. המילה ‘אי-רציונלי’ היתה מוצמדת למושג ‘inconmesurablew’, כלומר, מה שאי אפשר לבטא במילים. לכן הטיל פיתגורס על תלמידיו איסור מוחלט לגלות לאנשים לא ראויים את אשר למדו אצלו. לשם כך, הם נשבעו בשבועה הקשה ביותר – שנקראה ‘שלושים ושש’ – לשמור על הסוד. פרוקלוס[6] כתב על זה: “מספרים, שאיש שדיבר בציבור על האי-רציונלי, ספינתו נטרפה בים.”

איך קיבל אפלטון את הפילוסופיה של פיתגורס? המספרים השלמים נשארו עבורו גורמים בעלי איכויות שפעלו מעולם האמת. הגיאומטריה היתה עבורו ביטוי של רעיונות קוסמיים. הוא תיאר את ‘הגופים האידיאליים’ – גופים שהיו מכוסים משולשים, ריבועים או מחומשים בעלי צלעות שוות – וכינה אותם ‘גופים קוסמיים’. מספרים אי-רציונליים היו עבורו ביטויים אריתמטיים של ישויות גיאומטריות, ולכן, מושגים חוקיים. קשה היה לו לעכל שהאנושות היתה יכולה לחיות אלפי שנים בלעדיהם. באחד הספרים שהוא כתב, נאמר: “פיגור זה מתאים יותר לחזירים מאשר לבני אדם, ואני התביישתי לא רק בשמי, אלא בשם כל ההלנים.”

אריסטו[7] היה שנים רבות תלמידו של אפלטון[8] ופיתח את תורתו של המורה הנערץ באופן חופשי. מספרים היו עבורו כלים תפקודיים. את הרעיונות הוא הוריד מעולם האמת, כי מצא אותם בעולם המחשבות. הוא ערך תצפיות בכל תחומי העולם והחיים והיה הראשון שייסד מדעים בתחומים שונים. הוא מצא פיתרון אלגנטי להבעת הסתייגות מאחת ההשקפות של מורו: הוא כינה את הגופים הקוסמיים בשם ‘גופים פלטוניים’.

פרק ג’

תקופת התרבות השלישית

המעבר מנפש שכלית/רגשית לנפש התודעה

התפתחות המדעים הובילה מטבע הדברים להרחבת המודעות של האנושות, המאפיינת את תקופת התרבות השלישית שבה אנו חיים. לכן נדון בצד ההיסטורי והחינוכי של שלב פסיכוגנטי זה בפרק משותף.

חלק שני

ההתפתחות הביוגרפית של התבונה

פרק א’

שלבים בהתפתחות האינדיבידואל המקבילים לתקופות התרבות

השלב הראשון

קרל פרנקנשטיין[9] כתב בספרו ‘שלבים בהתפתחות האדם’[10]: “הכל מסכימים כי שנת החיים הראשונה היא תקופת הפרדה בין סובייקט לאובייקט. אמנם הפרדה זו היא תהליך שנמשך עוד זמן רב לאחר מכן.” הוא מצטט את פורטמן: “שנת החיים הראשונה היא המשך החיים של העוּבר מחוץ לרחם.”

פיאז’ה בספרו ‘פסיכולוגיה ואפיסטמולוגיה’, כתב: “פסיכולוגיה היא אמבריולוגיה אמוציונאלית ואינטלקטואלית, כי היא כל הזמן בהתפתחות. אמבריולוגיה התפתחותית איננה מסתיימת בלידה, אלא באותו שלב שאנו מכנים בגרות.”

ארנסט לארס, בספרו ‘אדם וחומר’, כתב: “שלבים של התפתחות אמוציונאלית ואינטלקטואלית הם חזרה על התפתחות שעברה האנושות.”

רודולף שטיינר, בספרו ‘חינוך הילד לאור מדע-הרוח האנתרופוסופיה‘[11], כתב: “יש להבדיל בין שלוש תקופות עיקריות – כל אחת מהן בת שבע שנים – בהן נהפך הילד מאובייקט לסובייקט. מבחינה תפקודית יכולים להבחין ברצף קבוע של תהליך זה. בתום שבע השנים הראשונות נהפך הילד לסובייקט מבחינה גופנית. בהתבגרות המינית הוא נעשה סובייקט מבחינה אמוציונאלית, ובתום תקופת ההתחנכות הוא נעשה סובייקט מבחינה אינטלקטואלית.” גיל השלבים יכול להיות משופע מגורמים חברתיים. אחרי ניתוק חבל הטבור מגוף האם נהפך ההריון לסימביוזה חיצונית. החיוּת של האם, או של תחליף אם, עוטפת את הנולד באורה של אהבה, כמו רחם. בהתחלה, הקירבה הגופנית של האם חיונית להתפתחות התינוק. הגמילה מצורך זה צריכה להתבצע בהדרגה.

מרגע התעוררות החושים מתפתח דחף חיקוי. קשר מהותי בין החושים מאפשר הפעלת אורגנים של דיבור בזמן שמיעת מילים. המילים הראשונות שהילד מבטא הן רק תרגילים לאימון אורגנים של דיבור. את משמעותן הוא יתפוס מאוחר יותר, מתגובת המבוגרים עליהן.

להבדיל משאר בעלי החיים, לאדם יש אחרי הלידה ראש גדול ביחס לכל הגוף ובתקופה הראשונה של חייו הוא נאלץ לשכב. התרוממות הגוף משכיבה לעמידה היא פעולה יזומה של ה’אני’. משימה זו תצליח רק כשהתינוק יתפוס שעליו להרים קודם כל את הראש.

השלב השני

סלמה פרייברג[12] מתארת בספרה ‘השנים המאגיות של הילד’[13] את פעולת ההתרוממות כפרויקט שהתינוק רוצה לבצע בלי לקבל עזרה, בכוחות עצמו. היא מצביעה על הפרדוקס שבתקופה שהילד עוד עוקב בחרדה אחרי כל היעדרות של האם, הרי שמיד אחרי שלמד ללכת, הוא מתחיל לטייל על מנת להכיר את העולם של המבוגרים. הגמילה מקרבתה המתמדת של האם מוצאת את סיומה המוצלח כשהילד מסכים ללכת – בליווי האם – פעם ראשונה לבית הספר. בזה מסתיימת לידתו הגופנית. דחף החיקוי שהיה עד כה אוטומטי מקבל כעת אופי חדש. הוא נעשה מודע ומופעל גם על המורה האהוב והנערץ, והילד מזדהה עם המורה ועם ערכיו. אם כן, ניתן לראות את הדבר הבא באופן ברור: באותו רגע שמסתיימת הסימביוזה הגופנית, מתחזקת הסימביוזה המנטלית.

בחוויותיו של ילד קטן פועלים ביחד רצון, רגש וחשיבה. הוא שותה בכל חושיו את ההתרשמויות שלו מהעולם. לפני גיל בית הספר הילד איננו מבדיל בין חפץ, שם החפץ ודימוי החפץ. כל מרכיביה של החוויה מהווים יחידה אורגנית עבורו. לכושר הקוגניטיבי שלו יש אופי אימגינטיבי. בהתחשב במצב זה, המבוגרים מספרים לילדים מעשיות, אגדות ומשלים בצורה ציורית. הם מעודדים פעולה יצירתית בתחומים שונים, נותנים לילד לבצע עבודות שעושים המבוגרים, וכדומה. כך נוצרת בדימוייהם השקפת עולם שמראה להם את העולם דרך עיניהם של המבוגרים. ההזדהות המוחלטת עם המורה הכל-יודע יוצרת מצב של סמכות שלא מהווה עול, אלא מתקבלת על ידי הילד כמשענת. המשמעת נעשית סגנון חיים בכיתה.

לפי תצפיותיו של פיאז’ה, ילדים לפני גיל בית הספר לא משתכנעים שכמות מים ששופכים מכלי צר וגבוה לכלי רחב ונמוך אינה משתנה. כלומר, ההיגיון מתפתח עם הזמן על ידי תצפיות.

על פי פרנקנשטיין יכולים לפתח תכונה של חשיבה אובייקטיבית על ידי תרגילים שבהם מבצעים השוואה בין שני דברים ומחפשים את המשותף ואת השונה ביניהם. חשיבה מופשטת משיגים על ידי הפנמה סלקטיבית של מושגים, תדמיות ואסוציאציות. את הבסיס לזה נותנים בכיתות היסוד. ילדים מכירים רק מספרים צמודים לישויות, למשל, שלושה ימים, שני תפוחים.

לפי פיאז’ה, ילד יבדיל רק בגיל אחת-עשרה בין חפץ, שמו של החפץ ודימויו. לפי שטיינר, המורה יפתֵח את כוח הרצון של הילד על ידי כך שייתן לו לחוות מספר בגופו: הוא יצווה עליו לצעוד שלושה צעדים. הפנמה של המספר שלוש תהיה צמודה  לאסוציאציה שהיו לו פעם שלושה שזיפים, בנוסף לאסוציאציה שהוא פעם צעד שלושה צעדים. בצורה זאת לומד הילד להכיר מספר מופשט. לפי פרנקנשטיין, מיון אסוציאציות לפי הרלוונטיות שלהן היא הבסיס לרכישת הסגולה להבדיל בין ערך משמעותי לערך סתמי.

אחרי לימוד קריאה נותנים לילדים ספרים על גיבורים, הרפתקנים, מתנדבים, פותחים להם אשנב למדעי הטבע, יוצאים איתם לטיולים להכרת עולם וחברה ואחר כך מעוררים בהם הבנה לקשר הבין-תחומי. בהתקרב גיל ההתבגרות המינית חווה הילד שינויים בגופו, בכושרו ובהתנהגותו.הפרופורציות של הגוף הילדותי מאבדות באופן זמני את היחסים ההרמוניים. מתחיל עיצוב של גוף האופייני לאדם הבוגר. במצב נורמלי הילד יסתגר ויהרהר על התופעות הלא מובנות האלו. הוא ישתדל למצוא הסבר דרך החשיבה. זו הפעם השניה שהוא חווה את עצמו כסובייקט – הפעם מבחינה אמוציונאלית. פעם ראשונה זה קרה לו כאשר כתינוק לקח יוזמה לגבי הפרויקט של הזדקפות לעמידה. אז, הבנה של אימו לחשיבות מעמד זה יצקה את היסוד לכושר עתידי לפתח יוזמה.

השלב השלישי

קרל פרנקנשטיין, בספרו ‘שיקום האינטליגנציה’,[14] טוען שהמקור ליכולתו של אדם להיות אחראי לרגשותיו, להתנהגותו ולחשיבתו, מצוי באותה התנסות שהילד חווה במגע עם הוריו, אשר העניקו לו את התחושה שהוא סובייקט ולא רק אובייקט.

ובכן, במקביל להתבגרות המינית מסתיימת הסימביוזה המנטלית, או במילים אחרות, הלידה המנטלית מגיעה לסיומה. למבוגרים היתה הבנה להסתגרותו של הילד, שביטאה התלבטויות אינטימיות של חבלי לידה נפשית. הם ניחשו, על איזה שאלות הילד רצה לקבל תשובה, בלי לשאול את השאלה. הם התחילו לדבר על נושאים אקטואליים. למשל, האינדיבידואל יכול להרהר על קבוצתו באופן עצמאי ולהישאר חלק ממנה. המורה ידבר על חשיבה ועל רגש, על ההבדל בין רוח ונפש. כל נושא שהמורה דן בו פתח אשנבים נוספים. מגיע זמן ולא יוכל עוד לספק את זיקתו הגוברת של הצעיר להרחבת דעת ומודעות. על כן בכיתות ההמשך יתווספו מורים מקצועיים. הצעירים יבחנו כל אחד מהם בקפדנות: האם הרעיונות החדשים לקוחים מספרים או שהם התנסו בהם גם בחיים? מי מיהם יהיה ראוי להיות מנהיג?

כמאמרו של אוסקר ון ליר:

“תקיים מה שאתה מטיף

תטיף במה שאתה מאמין

תאמין במה שאתה מטיף

במצפוניות, בלי פחד ונוחיות

כמדריך וכמנהיג.”

בשלב זה הילדים צריכים גם לאמן את ארבעת העקרונות של תורת ההכרה:

1. אל תכניס לדימוי שלך מושגים לא בדוקים.
2. הייה מוכן תמיד להגדיל את אוצר הדימויים שלך.
3. להכרה לגבי דבר כלשהו תגיע, רק במידה ותתגבר על סימפטיה ואנטיפטיה, על משאלות ועל פחד.
4. עליך להתגבר על הרתיעה מפני חשיבה מופשטת.

פרק ב’

האתגרים החינוכיים של האנושות

עם זאת יש להדגיש שלעקרונות האלה יש תוקף רק בתחום הקוגניטיבי. החלטות שמקבלים בחיים לא מבוססות רק על ההכרה. יש לשאוף לאיזון בין חשיבה, רגש ורצון. לכן אומר פרנקנשטיין בספרו ‘הם חושבים מחדש’[15]: “לא נוכל להבין אף פעולה קוגניטיבית – לדוגמה המשגה, הקשה, דדוקציה ,הסקת מסקנות, פיתרון בעיות – בלי שנראה את המרכיבים הרגשיים. חשוב להבדיל רגש מריגוש: רגשות הם רציונליים ומקומם בחשיבה חוקית. ריגושים הם אי-רציונליים והשפעתם על החשיבה – הרסנית.”

בנוסף אומר פרנקנשטיין בספר המוזכר [עמוד 32]: “ילדים קולטים מהורים מוחצנים כי לא כדאי לבזבז זמן על דברים שהם אפשריים בלבד – על אלטרנטיבות, על דמיונות או השערות, על היפותזות – על הכאילו.”

בספר ‘אדם במצוקתו’,[16] מרחיב פרנקנשטיין את הדיבור על הדרך שבה ניתן לתפוס את האפשרי:

1. “בגילוי המרגיע של הקביעות הקיימת בתופעות או באירועים מסוימים.
2. בהתנסות המרתקת בכך, שכל דבר ניתן להחלפה ולשינוי.
3. בקבלת הזולת כשווה ערך עם ה’אני’ – גישה המביאה לגילוי ההדדיות.
4. בנכונות וביכולת לקבל כעובדת יסוד של החיים את קיום היחדיו ואת היכולת להחליף את העמדות של הסובייקט והאובייקט.

גילוי האפשרי מסייע בשחרור ה’אני’ מהתייחסות אפקטיבית אל עצמו ומכבילותו אל עצמו ולהיווצרות חשיבה אוטונומית.”

עוד מובאות מהספר ‘הם חושבים מחדש’:

“קיים הבדל מהותי בין הישג מדיד לבין השימוש החופשי במיומנויות ובידיעות במצבי בעיות חדשות, זרות ומשתנות.”

“מרוב מבחני אינטליגנציה ובוודאי בבחינות גמר בסוף תקופת לימוד, נעדר מרכיב זה. הישגי התלמידים מבוססים בבחינות כמותיות על כושר הזיכרון.”

“ידע מופנם איננו ניתן למדידה.”

הקניית סגולת חשיבה מופשטת לילדים בגיל ההתבגרות על ידי הפנמת דימויים מעוררת בהם ציפיות להמשך הדרכה, ולחשיבה משופרת בכיתות ההמשך. מה אומר אוסקר ון ליר על חשיבה משופרת?

“לשאוף תמיד לראות את האוניברסלי בפרטים

את העיקר בסימפטום

את הקבוע במשתנה

את הכורח במקריות

את המרקם באקראי

את התוכנית הכוללת באירועים

את היער כולו בעצים

את הפוטנציאל הטמון בהתחלה

את הנושא בכל הווריאציות”

מה ההבדל בין פוטנציאל ואפשרות? פוטנציאל הוא האפשרויות הגלומות במגמה, באידיאל, בכוח. כשמדברים על אפשרויות לוקחים בחשבון את המציאות בה פועלות מגמות שונות והאינדיבידואל צריך להכירן אם יש לו מוטיבציה להגשים אידיאל. מגמות ואידיאלים טהורים הם בעלי אופי של מודל סטריאוטיפי. להגשמת רעיון טהור קוראים אוטופיה. אוטופיה לא תהיה לעולם זהה עם אידיאל – כי הגשמה אפשרית רק במציאות. לכן צריך בעל מוטיבציה לחפש פשרה אידיאלית בין הרעיון והמציאות. הקונסטלציה של המציאות איננה קבועה – היא מושפעת מגורמים משתנים – פיזיולוגים, סוציולוגיים ואחרים. ובכל זאת חייבת החברה האנושית לחוקק חוקים ולקבוע תקנות שתמיד יהיו מכוונים למצבים סטריאוטיפיים. לכן, לא רק שופט, אלא גם האינדיבידואל זקוק לאינטואיציה.

רודולף שטיינר בספרו ‘הפילוסופיה של החירות’[17] כתב:

“צריך לפתח דמיון מוסרי אבל חשוב גם לחפש טכניקה מוסרית. הרי לחופש של האינדיבידואל יש גבול – היכן שהחופש של הזולת מתחיל. אדם חופשי, כשמעשיו נובעים מאינטואיציה טבולה באהבה.”

האם לא נגיע לאנרכיה אם כל אחד יודרך על ידי הדמיון המוסרי האישי שלו? התשובה היא לא! כי האמונה שבצלם אלוהים האדם נברא מקנה לאינדיבידואל הערכה עצמית טבולה בענוותנות – כי הזולת שווה ערך ל’אני’.

25 שנים אחרי פרסום הספר ‘הפילוסופיה של החירות’, תרם רודולף שטיינר תרומה חשובה לפיתוח המושגים של שלושת האידיאלים שהיו נר במהפכה הצרפתית: חופש, שוויון ואחווה.[18] כשמתייחסים לחברה האנושית כאל אורגניזם סוציאלי, יכולים להבחין בשלושה אורגנים אשר מסדירים את החיים בשלושה מישורים שונים:

• החיים הרוחניים
• היחסים החברתיים
• העבודה לצורך פרנסה

כמודלים סטריאוטיפיים הם יתפקדו באופן הטוב ביותר אם לכל אחד מהם יהיה צמוד אחד משלושה האידיאלים. זאת אומרת: אם ברוח תשרור חירות, בחיי הפרנסה – אחווה, ובחיים החברתיים –שוויון. כמו בכל אורגניזם חיים שלושה אורגנים אלה בסימביוזה, והפרדה קפדנית טהורה לא מתאימה למבנה אורגני. הסופר הצרפתי אנטול פרנס[19] אמר: “החוק הנשגב אוסר – הן לעשירים והן לעניים – לישון מתחת לגשר.”

מרטין בובר[20] אמר:

 “חירות שוויון ואחווה הלכו יחדיו. אז פנתה החירות מערבה, השוויון פנה מזרחה, אבל לאן הלכה האחווה, לא יודעים. עד שלא ימצאו אותה, חירות לא תהיה חירות אמיתית ושוויון לא יהיה שוויון נכון.”

הצמדת ערכים ייחודיים לאורגנים של אורגניזם סוציאלי עוזרת לפתח דמיון סוציאלי, אבל צריכים להיות מודעים שלדמיון יהיה ערך קונסטרוקטיבי רק אם יקפידו על ההגבלה שקרל פרנקנשטיין הדגיש בספרו ‘עמימות’ [1981]: “כוח דימוי הוא השלמה לחשיבה רציונלית רק במידה שהוא נשאר קשור מהותית ולא רק אסוציאטיבית עם המציאות – כשהוא מבוקר על ידי ה’אני’.”

החינוך האינטלקטואלי והמנטאלי כפי שתואר עד כה מסוגל לחזק את האישיות של הצעיר. הוא למד להזדהות עם שני הקטבים של אישיותו – עם ה’אני’ הארצי ועם ה’אני’ הרוחני. הוא יצטרך אחרי תקופת ההתחנכות לעמוד בפני עמימויות קשות מאוד – מצפוניות – מול הצורך לעמוד במלחמת הקיום, לציית כחייל בלי הרהורים, אבל עליו לסרב למלא פקודות בלתי חוקיות. [היה מקרה שקצין נתן הוראה להשמיד את כל התושבים של כפר מסוים, ובית משפט צבאי פסק שחובת החייל היא לסרב במקרים כאלה].

אחרי סיום תקופת ההתחנכות, הצעיר ימשיך הלאה לחנך את עצמו. ברגעים שהחיים יעמידו אותו בפני הצורך לקבל החלטה, הוא לא יפקפק בנכונות האינטואיציה שלו באותו הרגע. וויקטור פרנקל[21] אמר: “אדם לא צריך לשאול מהי המשמעות של החיים. החיים הם ששואלים ועל האדם לענות. את התשובה הוא ייתן במעשים שהוא יעשה.”

———————————————————————————————–

[1] אוסקר ון ליר, בנו של ברנרד ון ליר, מייסד מכון ון ליר בירושלים. אוסקר (Oscar) מיקד את הקרן שהקים אביו בתמיכה במימון מחקרים ושיתוף ידע אודות התפתחות הילד. הוא החל את הקשר הישראלי של הקרן. בין היתר הוקמה חברת השקעות שתפקידה למנף את הקרן הפילנתרופית באמצעות השקעות בחברות עם פעילות משמעותית בישראל. ההשקעות הראשונות היו בחברות טכנולוגיות שיצאו מהמרכז למחקר גרעיני – שורק וממכון ויצמן. בנוסף, היה בין מייסדי חברת אל-אופ, שלא דרך הקרן.

[2] הטרונומיה – הגדרת עקרונות המוסר באופן אובייקטיבי כך שיתאימו לציבור רחב.

[3] Piaget  או Jean-William-Fritz Piaget  – 1980-1896. ז’אן פיאז’ה, בשמו בלידה ז’אן-ויליאם-פריץ פיאז’ה היה פסיכולוג שווייצרי שתרם רבות להתפתחות הפסיכולוגיה ההתפתחותית והפסיכולוגיה הקוגניטיבית. פיאז’ה גם פיתח את שיטת הניסוי בפסיכולוגיה, הנשענת על הצגת חידות לאנשים וניתוח הסיבות לשגיאות בתשובותיהם. [ויקיפדיה]

[4] התפתחותו הביולוגית של העובר.

[5] פיתגורס מסאמוס היה פילוסוף ומתמטיקאי יווני-פיניקי, מייסד האסכולה הפיתגוראית. כיום מוכר שמו בעיקר בזכות משפט פיתגורס.

[6] ‏Proclus Lycaeus; – 485-412 לספירה – פרוקלוס היה פילוסוף ניאופלאטוני ומתמטיקאי. היה בין אחרוני הפילוסופים של התקופה הקלאסית.

[7] אֲרִיסְטוֹ, 384-322 לפנה”ס, היה פילוסוף יווני, מבכירי הפילוסופים של העת העתיקה, ומאבות הפילוסופיה המערבית.

[8] אַפְּלָטוֹן היה פילוסוף יווני, אשר כתביו שימשו אבני יסוד לפילוסופיה המערבית אחריו.

[9] קרל פרנקנשטיין, 1990-1905, היה פרופסור ישראלי לחינוך מיוחד ולפדגוגיה. חתן פרס ישראל לחינוך. 

[10] יצא לאור בעברית על ידי האוניברסיטה העברית, בשנת 1965.  

[11] יצא לאור בעברית בהוצאת מיכאל.

[12] Selma Fraiberg, 1981-1918, פרופ’ סלמה פרייברג הייתה פסיכואנליטיקאית ילדים ועובדת סוציאלית אמריקאית.

[13] יצא לאור בעברית ב’ספריית הפועלים’ 1985.

[14] שחרור החשיבה מכבליה: שיקום האינטליגנציה של מתבגרים טעוני-טיפוח – ניסוי וניתוח 1972.

[15] הם חושבים מחדש: פרקים בתורת ההוראה המשקמת, 1981.

[16] אדם במצוקתו: יסודות הטיפול הסוציאלי, החינוכי והפסיכותיראפויט, תשכ”ד.

[17] נכתב בשנת 1894. יצא לאור בעברית בהוצאת ניצת השחר.

[18] ראו בעברית את ספריו של רודולף שטיינר: עיקרי הבעיה החברתית ופתרונה: הגוף החברתי התלת-איברי – הוצאת מיכאל. וגם את: מבוא למשנה החברתית – הוצאת חירות. וגם את: מדע הרוח כבסיס לצורות חברתיות – הוצאת חירות.

[19] Anatole France, 1924-1844, אָנָטוֹל פְרָאנְס הוא שם העט של הסופר הצרפתי אנטול פרנסואה תיבּוֹ, חתן פרס נובל לספרות לשנת 1921.

[20] Martin Buber, 1965-1878, מרטין בּוּבֶּר היה חוקר ופילוסוף, מעבד מעשיות ומחנך ישראלי יהודי-אוסטרי.

[21]  Viktor Emil Frankl, 1997-1905, ויקטור אמיל פרנקל היה רופא נוירולוג ופסיכיאטר יהודי-וינאי.