רודולף שטיינר

שמונה הרצאות שניתנו למורים בבית הספר ולדורף בשטוטגרט

12-19 ביוני 1921

GA 302a

תרגמה מאנגלית ומגרמנית: מרים פטרי

תיקונים: דניאל זהבי, דליה דיימל

הרצאה מס' 2

שטוטגרט, 13 ביוני 1921

לספר ראו כאן

תמונות מנטליות, שיפוטים, מסקנות – הקשר שלהם לראש, רגליים, זרועות, כפות ידיים וכפות רגליים; הקשר שלהם לגוף האתרי, לגוף האסטרלי ולאני. ראש וגפיים – הקשר שלהם לקוסמוס ולאדמה. תורשה. הקשר של הגוף לנפש ולרוח. ילדים "קוסמיים" וילדים "ארציים". שיעורי היסטוריה. אובייקטיביות. חינוך גופני. ההכנה של המורה לשיעור.

בהקדמה של אתמול רציתי להראות כמה חשוב שנשתלב בכל תהליך ההוראה עם הבנה בסיסית לגבי האדם, ובמידה מסוימת, גם לגבי בית הספר כאורגניזם שלם, ועד כמה כל שאר הדברים תלויים בהבנה זו. היום אתייחס למספר היבטים עקרוניים בסיסיים, שניתן יהיה להמשיך וּלפתח אותם לאחר מכן.

אם אנו רוצים לקבל תמונה אמיתית ונכונה לגבי ישות האדם, חשוב במיוחד שניפרד מכל הדעות הקדומות הנפוצות בהשקפת העולם המדעית המודרנית. כאשר מדובר באדם ובחשיבתו, באופן בו הוא מפתח את חשיבתו הלוגית, רוב בני האדם היום – כולל אנשים שאינם מטריאליסטים – משוכנעים שהאדם חושב עם האורגניזם הנפשי שלו, שתהליכי החשיבה הלוגית מתבצעים בעזרת האורגניזם הנפשי, ושהאדם זקוק לשם כך למוח שמשמש כמעין מכניזם לביצוע תהליכים אלה. כל התפקוד והתהליכים הלוגיים, הם אומרים, קשורים למוח. ואז הם מנסים להבחין בשלושה היבטים: היווצרות תמונות מנטליות, בניית שיפוטים וגיבוש מסקנות. הרי גם בתהליך ההוראה אנו כבר חייבים להתחיל ליצור ולתרגל עם הילדים בניית תמונות מנטליות, שיפוטים ומסקנות, נכון?

אנו כה התרגלנו לדרך חשיבה זו, להשקפה שעל פיה כל מה שקשור ללוגיקה הוא פונקציה של הראש, שאנשים כבר אינם מצליחים לראות את האמת, ואת טבעה האמיתי של הלוגיקה. ואם אנו אומרים את האמת, אנשים דורשים הוכחות. אך את ההוכחה ניתן למצוא דרך התבוננות אובייקטיבית, ללא דעות קדומות, שדרכה מתגלה איך מתפתחת הלוגיקה אצל האדם. מתוך שלושת ההיבטים של הלוגיקה – תמונות מנטליות, שיפוטים, מסקנות – רק בניית התמונות המנטליות הוא תפקיד אמיתי של הראש. עלינו להיות מודעים לכך שרק בניית התמונות המנטליות שייכת לתפקידי הראש, ולא גיבוש הדעות או השיפוטים או הסקת המסקנות.

תוכלו לומר שבאופן הדרגתי מדע הרוח מחשיב פחות ופחות את הראש ומפחית מתפקידיו. אך זו עובדה התואמת את האמת במשמעותה העמוקה ביותר, שהראש אינו תורם לנו כל כך הרבה בחיינו כבני אדם, בין הלידה למוות. נכון, בצורתו החיצונית, בצורתו הפיזית, הוא ללא ספק החלק המושלם ביותר בגופנו. אך זה כך משום שהוא למעשה העתק של האירגון הרוחני שלנו בין המוות ללידה החדשה. הוא כמו חותם, הטבעה, של מה שהיינו לפני שנולדנו, לפני היווצרותנו כעוברים. כל מה שהיה רוח ונפש הטביע את חותמו על ראשנו, כך שהוא מייצג את תמונת חיינו לפני שנולדנו.

בעצם, חוץ מהגוף הפיזי, רק הגוף האתרי פעיל במלואו בראש. החלקים האחרים של ישותנו, הגוף האסטרלי והאני, גם הם ממלאים את הראש, אבל הם רק משקפים בו את פעילותם; הם פועלים למען עצמם, והראש רק משקף פעילות זו. בצורתו החיצונית, הראש קיים קודם כול כתמונה של העולם העל-חושי. כבר ציינתי זאת בסדרת הרצאות בשנה שעברה,^[1] כאשר הסברתי שאנו נושאים את הראש כישות מיוחדת על האורגנים האנושי שלנו. אנו יכולים להשוות את שאר הגוף למעין עגלה או סוס ואת הראש לנהג בעגלה או לרוכב על הסוס. הראש באמת מופרד משאר העולם החיצוני הארצי. הוא יושב על הגוף כמו טפיל, וגם מתנהג כמו טפיל. חשוב מאוד שכבר נוותר על ההשקפה המטריאליסטית לגבי הראש, שמייחסת לו חשיבות מוגזמת. אנו זקוקים לראש כמכשיר שיקוף, ולא יותר. עלינו ללמוד לראות את הראש כתמונה של הארגון הנפשי-רוחני שלנו מלפני הלידה.

עיצוב התמונות המנטליות והרעיונות קשור באמת לראש, אך לא השיפוטים שלנו. השיפוטים קשורים למעשה למרכז האורגניזם, לזרועות ולכפות הידיים. זאת האמת – אנו באמת שופטים עם זרועותינו וכפות ידינו. תמונות מנטליות אנו יוצרים בראש. כאשר אנו יוצרים תמונות מנטליות של תכני השיפוטים שלנו, אז ההשתקפות של פעולה זו מתרחשת בראש, אבל התהליכים המובילים לשיפוטים מתבצעים באמצעות הזרועות והידיים.

אתם יכולים להתוודע להבחנה זו גם בתוככם, ולהבין אותה כאמת דידקטית. אתם יכולים לומר לעצמכם שהמשימה של האורגניזם המרכזי היא לתווך את עולם הרגשות. האורגניזם הריתמי של האדם הוא בעיקר המקום בו נמצא עולם הרגשות ותפקידו הוא לתווך את עולם הרגשות. הרי לשיפוטים יש קשר עמוק לרגשות, גם כשמדובר בשיפוטים המופשטים ביותר. כשאנו אומרים "קרל הוא ילד טוב", זה שיפוט, ואז יש לנו את רגש האישור, האימות; בתוך השיפוט יש לנו רגשות של אישור ושל שלילה, וככלל כל רגש שמבטא את הקשר בין הנושא לנשוא משחק תפקיד חשוב בשיפוט. העובדה שהשיפוטים שלנו מעוגנים כה חזק בחצי-המודע שלנו, היא הסיבה היחידה לכך שאיננו שמים לב למידה בה מעורב הרגש בתהליך השיפוט.

מבחינת השיפוטים שלנו, מתרחשת בתוכנו כבני אדם תופעה שעלינו להבין אותה היטב. מאחר שרצוי שהאדם יהיה ישות המסוגלת לשפוט, זרועותיו נמצאות בהרמוניה עם האורגניזם הריתמי, אך בו זמנית הן גם משוחררות ממנו. בקשר פיזי זה בין האורגניזם הריתמי לאורגניזם החופשי של הזרועות, אנו יכולים לראות ביטוי פיזי-מוחשי של הקשר בין הרגש לשיפוט.

המסקנות, הסקת המסקנות, קשורות לרגליים ולכפות רגליים. הפסיכולוגים של זמננו ילעגו כמובן לרעיון שלא הראש מגיע למסקנות, אלא הרגליים וכפות הרגליים. אך זאת האמת. אילו לא היינו מאורגנים, כבני אדם, בצורה זו עם רגליים וכפות רגליים, לעולם לא היינו מגיעים למסקנות. משמעות הדבר היא שאנו יוצרים תמונות מנטליות ורעיונות עם הגוף האתרי, עם תמיכה מצד אורגניזם הראש; אנו מגיעים לשיפוטים – באופן בסיסי – עם הגוף האסטרלי, עם תמיכה מצד הזרועות וכפות הידיים; ואנו מסיקים מסקנות עם הרגליים וכפות הרגליים – מפני שאנו עושים זאת עם האני שלנו, והאני עובד עם תמיכה מצד הרגליים וכפות הרגליים.

כפי שאתם רואים, ישות האדם כולה משתתפת בלוגיקה. חשוב מאוד ללמוד להבין השתתפות זו. המדע החדש אינו יודע הרבה על טבע האדם בדיוק מפני שהוא אינו יודע שהאדם מעורב עם כל ישותו בתהליך הלוגיקה. האמונה היא שהאדם משתמש למטרה זו רק בראש. עלינו להבין כעת שהאופן בו האדם ניצב על האדמה כ"ישות של רגליים וכפות רגליים" הוא שונה לגמרי מהאופן בו עומד בעולם הארצי האדם כ"ישות ראש". אנו יכולים להמחיש הבדל זה דרך הסקיצה הבאה:

אם נדמיין את האדם בצורה סכמתית, אנחנו יכולים להגיע למושג הבא: נניח שהאדם שבציור מרים משקל ביד, במקרה זה חפץ (A) ששוקל קילוגרם אחד. הוא מרים את החפץ ביד. ועכשיו, במקום שהאדם ירים את החפץ, נקשור את החפץ בחבל (S), נעביר את החבל מעל גלגלת (R), ונתלה בקצה השני של החבל חפץ אחר (B), זהה במשקלו לחפץ הראשון או כבד יותר. אם חפץ B כבד יותר, הוא ימשוך כלפי מעלה וירים את החפץ הראשון באמצעות מתקן פשוט זה. הצבנו בעולם מתקן מכני שעושה בדיוק את אותו הדבר שאני עושה כשאני משתמש בידי ומרים את המשקל. כשאני מרים את המשקל בעצמי, בקטע מסוים של ידי מתרחש בדיוק אותו התהליך כמו זה שמתרחש כשהחפץ הכבד יותר מרים את החפץ השני, הקל יותר. דרך הרצון שלי, אני עושה משהו שניתן לעשות אותו באותה הצורה גם דרך מתקן מכני, כפי שרואים בציור.

מה שרואים בציור הוא תהליך אובייקטיבי לחלוטין. כשרצוני נכנס לפעולה, התמונה החיצונית אינה משתנה. אני עומד כאן עם רצוני לגמרי בתוך העולם האובייקטיבי. אני משתלב בעולם האובייקטיבי. בכך שאני משתמש ברצוני, אינני מובדל עוד מהעולם האובייקטיבי.

את מה שהסברתי ניתן לראות באופן ברור במיוחד כשאני עושה מספר צעדים או עושה משהו אחר עם הרגליים. מה שהרצון משיג כשאני משתמש ברגליים הוא תהליך אובייקטיבי לחלוטין, משהו שמתרחש בעולם החיצוני. מבחינה חיצונית, אין הבדל בין תהליך מכני לבין מאמץ הרצון האישי שלי. הרצון שלי רק מכוון את מהלך הפעולות המכניות. זה נכון בצורה עוצמתית ביותר כשאני מבצע דברים הקשורים ברגליים. אז אני נמצא לגמרי מחוץ לעצמי, אני מתמזג עם העולם האובייקטיבי, אני הופך להיות חלק מהעולם האובייקטיבי.

לא ניתן לומר את אותו הדבר על הראש. תפקידי הראש מפרידים אותי מהעולם שבחוץ. עם התהליכים שאנו קוראים להם ראייה ושמיעה, שמובילים בסופו של דבר להיווצרות תמונות מנטליות, איננו יכולים להיות חלק מהעולם החיצוני באופן אובייקטיבי זה. ראשי אינו חלק מהעולם בחוץ; הוא גוף זר בעולם ארצי זה, העתק של מה שהייתי לפני שירדתי לאדמה.

הראש והרגליים הם הפכים קוטביים, וביניהם, באמצע, נמצאת מערכת הזרועות וכפות הידיים. שם כבר פעיל הרצון, אך הוא פעיל ביחד עם הרגש. אני מבקש מכם לזכור תמונה זו של האדם: דרך הראש האדם מופרד מהאדמה. הוא הביא את הראש מעולם הרוח, והראש הוא הוכחה פיזית לכך שהאדם שייך לעולם הרוח. האדם נעשה חלק מהעולם הפיזי על ידי כך שהוא מסתגל, עם איברי הרצון והרגש, לחוקים החיצוניים, לסביבה החיצונית.

אין גבול מדויק בין האירועים החיצוניים לבין פעולות הרצון שלנו. אך תמיד קיים גבול חד בין האירועים החיצוניים לבין התמונות המנטליות שאותן מתווך לנו הראש.

כאן נוכל לצייר עוד קו מכוון, אפשר לומר, שיעזור לכם להבין עוד יותר טוב את האדם. האדם מגיע לחיים העובריים, ובעובר מתפתח קודם כל ארגון הראש. זו שטות גמורה לחשוב שארגון הראש קשור רק לתורשה. צורתו העגולה היא עדות לכך שהוא באמת העתק של הקוסמוס, שפועלים בו כוחות קוסמיים. מה שאנו מקבלים דרך התורשה נכנס לארגון הידיים והרגליים. רק דרכו אנו הילדים של הורינו, ודרכו אנו מחוברים לכוחות הארציים. אך לכוחות הארציים, ואפילו להפריה, אין גישה לראש. הראש מאורגן מתוך הקוסמוס. וגם אם קיים דמיון בין ראש האדם לראש של הוריו, הסיבה לכך היא שהראש מתפתח בעזרת שאר האורגניזם, ניזון דרך הדם שמושפע משאר האורגניזם. אך צורתו של הראש בפני עצמו היא תוצאה של הקוסמוס. ואחת התוצאות של פעולת הקוסמוס – מבחינת הקשר שלו לראש – קשורה, לפני הכול, למערכת העצבים והחושים. אנו מביאים איתנו מתוך הקוסמוס את המערכת העצבית-חושית, ואז מאפשרים לה להתפתח בשאר האורגנים.

ידע זה חשוב מאוד מפני שהוא עוזר לנו לוותר על האמונה השקרית האומרת שאנו יותר רוחניים ככל שאנו מתעלמים יותר מהמימד הפיזי, ככל שאנו מדברים בצורה מופשטת יותר על הרוח והנפש. להיפך, אנחנו נהיים רוחניים באמת כשאנו מצליחים להבין נכון את הקשר בין האלמנט הפיזי-גופני לבין האלמנט הנפש-רוחי, כשאנו מבינים שהראש הוא תוצר של הקוסמוס, מאורגן על ידי הקוסמוס, והופך אותנו לחלק מן הקוסמוס, בעוד שאת האורגניזם של הרגליים אנו מקבלים דרך תורשה, ובו אנחנו הצאצאים של הורינו ואבות אבותינו.

משום שידע זה הוא אמיתי, הוא ידע של המציאות, הוא משפיע על רגשותינו, בעוד שכל המושגים העכשוויים הם מופשטים ואין להם קשר למציאות – בין אם הם עוסקים ברוח או בחומר – ולכן אין ביכולתם לעורר את רגשותינו. דבר שנכנס למציאות מעורר אותנו גם מבחינה רגשית, ולכן הייתי רוצה לבקש מכם לקחת מחשבה מסוימת אל לבכם ולנסות לפתח אותה מבחינה פדגוגית בצורה עמוקה. מדובר במחשבה הבאה: בעצם, אין הבדל בין ראיית האדם כישות פיזית-גופנית, אם אנחנו יודעים להתבונן בה באופן נכון, לבין ראיית האדם כישות של רוח-נפש. ברגע שנלמד להתבונן נכון במימד הרוחי-נפשי, אנו נלמד להכיר אותו כמימד היצירתי, שמתוכו זורם המימד הפיזי-גופני. אנו נראה את הרוח-נפש בפעילותה היצירתית. ואם נתבונן בפעילות זו מבחינה אמנותית בצורה הנכונה, אנו נאבד בהדרגה את החומריות, כי החומריות תהפוך מעצמה לרוח. האלמנט הפיזי-גופני מותמר לאלמנט רוחי לנוכח תמונה מנטלית נכונה.

כאשר אנו עומדים יציבים על קרקע מדע הרוח, על קרקע האנתרופוסופיה, כבר אין זה משנה אם אנו מטריאליסטים או ספיריטואליסטים. זה באמת לא משנה עוד. הנזק של המטריאליזם לא נגרם בגלל חקירת התופעות החומריות. אילו חקירה זו הייתה מתבצעת לעומק, וכתוצאה הייתה נוצרת הבנה נכונה לגבי החומר, אז המושגים המטריאליסטים היו מתגלים כאבסורדיים ומתפוגגים, והכול היה הופך לרוח. ההיבט השלילי של המטריאליזם קשור לחולשה בחשיבה, כשאיננו חושבים את החומר עד הסוף, כשאיננו מתמקדים מספיק במה שניתן לקלוט מעבר לחושים. אז כבר איננו רואים את המציאות. אילו היינו חושבים את ההיבט החומרי עד הסוף, אילו היינו ממשיכים לפתח את המחשבות אודות העולם החומרי עד הסוף, היינו מגיעים לתמונה של הרוח, לרעיון של הרוח.

וכאשר נבחן את האלמנט של הנפש והרוח, אם ניכנס למציאותן כאשר אנו מתבוננים בהן, גם הן לא יישארו כאותם מושגים מופשטים שאנו פוגשים בקלות רבה במדעים של ימינו, אלא יקבלו צורה ויהפכו לתמונות מוחשיות. המושגים המופשטים הופכים לאלמנט אמנותי, שיוביל בסופו של דבר לראיית הרוח והנפש כמציאות ממשית, מוחשית.

אם כן, בין אם האדם הוא מטריאליסט או ספיריטואליסט, שתי הדרכים יובילו לאותה התוצאה, בתנאי שתהליך החשיבה ימשיך עד הסוף. שוב, לא ההתייחסות לרוח היא זו שהופכת את הספיריטואליזם לבעייתי, אלא העובדה שקל לאדם לאבד את חשיבתו הרציונלית, להפוך לטיפש, למיסטיקן מעורפל, לאדם שיוצר בלבול ואי הבנה, ומסוגל לראות הכול רק בצורה עמומה ומטושטשת, ולא בצורות מוחשיות.

יש לכם משימה נוספת הכרחית ומשמעותית. בעזרת ההבנה הנכונה של טבע הילד, עליכם לפתח יכולת להבחין במידת מה האם שולט בילד הארגון הקוסמי, המתגלה בעיקר בראש מעוצב בצורה פלסטית, או האם בולט בילד בעיקר הארגון הארצי, שמתאפיין בעיצוב פלסטי של שאר הגוף, ובמיוחד של גפיו.

חשוב למצוא את ההתייחסות הנכונה לכל אחד מסוגי ילדים אלה, הן לילד הקוסמי והן לילד הארצי. אצל הילד הארצי יותר, כוחות התורשה משחקים תפקיד חשוב. הם חודרים לכל מערכת המטבוליזם והגפיים בצורה עוצמתית במיוחד. גם אם הילד אינו מלנכול בטמפרמנט הכללי שלו, בכל זאת, אם נתייחס אליו מנקודת מבט מסוימת, אם נשאל אותו שאלות, אם נתקרב אליו, נמצא בקלות שמתחת לפני השטח של הטמפרמנט הכללי קיים בו מעין גוון משני של מלנכוליה. גוון משני זה נובע מטבעו הארצי של הילד, מתוך ה"ארציות" בישותו של הילד.

כאשר אנו שמים לב לתכונה זו בילד, כדאי שנעניין אותו במוזיקה שעוברת מסולם מינורי מלנכולי לסולם מז'ורי. כאשר המנגינה המלנכולית של הסולם המינורי עוברת למנגינה מז'ורית, בתוך כל אחת מהיצירות המוזיקליות, יתרחש מעצמו מעבר זה גם אצל הילד. ניתן להחדיר רוח לילד ארצי דרך התהליך שמפעיל את הגוף במוזיקה ובאוריתמיה. לילד בעל טמפרמנט כללי סנגויני עם גוונים מלנכוליים ניתן לעזור בקלות רבה דרך ציור. גם אם נראה לנו שלילד אין כישרון גדול במוזיקה או באוריתמיה, עלינו בכל זאת להשתדל לעשות כמיטב יכולתנו לפתח את הנטייה המולדת שבוודאי קיימת בו.

ילד שארגון הראש שלו מודגש במיוחד יפיק תועלת ממקצועות בעלי אופי קונטמפלטיבי, כמו היסטוריה, גיאוגרפיה והיסטוריה של הספרות. אך בהקשר זה, עלינו להקפיד שלא נישאר אך ורק באלמנט הקונטמפלטיבי, אלא – כפי שכבר הסברתי אתמול בהקשר אחר – נציג את הנושאים כך שנעורר מצבי רוח, רגשות, מתחים, סקרנות, שלאחר מכן שוב יירגעו, יבואו לסיפוקם וכו.'

מבחינת היבטים אלה בדיוק, עלינו להתרגל לראות שוב את ההרמוניה בין הרוח לגוף. אנשי יוון העתיקה החזיקו בידע יפה זה, אבל הוא אבד לגמרי. הם תמיד ראו בהשפעות של יצירת אמנות על האדם משהו שהם צפו בו לאחר מכן גם מבחינה גופנית. הם דיברו על משבר במחלה, על קתרזיס, ודיברו כך גם לגבי השפעות של יצירות האמנות, והם דיברו כך גם בחינוך. היוונים צפו בתהליכים שאותם תיארתי אתמול, והמשימה שלנו היא לגלות אותם מחדש, ללמוד לאחד בחשיבתנו את הנפש-רוח עם המימד הפיזי-גופני.

אם כן, חשוב שנשתמש בכל הפוטנציאל הרגשי ובאנרגיות שלנו כדי ללמד את הילדים היסטוריה עם היבט אישי חזק. את האובייקטיביות יכולים הילדים לפתח מאוחר יותר בחיים, והיא כבר תתפתח באופן טבעי. אך להקפיד על אובייקטיביות כשאנו מספרים להם על ברוטוס ויוליוס קיסר, לשאוף לאובייקטיביות כאן ולא לתת להם להרגיש את ההבדל בין ברוטוס ויוליוס קיסר, את הניגוד ביניהם – זאת תהיה הוראה גרועה. כמורים, עלינו להיות מעורבים. איננו צריכים להתפרע, לשאוג ולזעום, ולעבור על גבולות מסוימים, אבל אנחנו כן צריכים להביע באופן גלוי גוון עדין של סימפתיה או אנטיפתיה מסוימת כלפי יוליוס קיסר וברוטוס כאשר אנו מציגים את הדברים. עלינו לעודד את הילד להיות מעורב עם רגשותיו, להשתתף גם רגשית במה שאנחנו בעצמנו מרגישים עוד לפניו.

עלינו ללמד עם רגש אמיתי קודם כול היסטוריה, גיאוגרפיה, גיאולוגיה וכו'. הגיאולוגיה היא מעניינת במיוחד, כאשר אנו מלמדים אותה ומפתחים רגש עמוק כלפי התצורות הגיאולוגיות, כלפי האבנים הנמצאות מתחת לאדמה. בהקשר זה, הייתי ממליץ לכל מורה ומחנך לקרוא את המחקרים של גתה אודות הגרניט,^[2] לקרוא אותם תוך כדי מעורבות רגשית, כדי לראות את האופן בו אפשר למצוא חיבור אנושי עם הגרניט עתיק היומין והקדוש כאישיות המציבה את עצמה בטבע לא רק בחשיבה, אלא בכל ישותה. לאחר מכן, כמובן, יש להרחיב גישה זו גם למקצועות אחרים.

אם אנו מטפחים בתוך עצמנו תגובות אלו, אנו נאפשר גם לילדים לחוות אותן ולהשתתף בהן. כמובן, גישה זו קשה יותר, כי היא דורשת מאמץ גדול יותר. אך מצד שני, רק כך נוכל להביא חיים אמיתיים להוראה ולתהליך הלמידה. בעיקרון, כול מה שאנו מתווכים לילד בדרך עקיפה זו של הרגש מאפשר צמיחה של חייו הפנימיים, בעוד שהוראה על בסיס מחשבות ורעיונות בלבד היא חסרת חיים ונשארת חסרת חיים. רעיונות ומחשבות אינם אלא תמונות במראה. אנו פונים איתם רק לראש, שמבחינת האדם אין לו ערך רב, שיש לו ערך מסוים רק מבחינת זיקתו לעבר, לחייו בעולם הרוח. כשאנו נותנים לילדים תמונות ורעיונות דרך רגשותינו העוצמתיים, דרך השתתפותנו הנפשית, אז אנו יוצרים קשר לאלמנטים הנמצאים בדם, למה שמשמעותי כאן על האדמה.

הכרחי באמת שנפתֵח בתוכנו את הרגש לדברים כמו, למשל, האופן בו פועל הכוח ההרסני, העוין, הנמצא בתוך חלל שהאוויר נשאב ממנו. לאחר ששאבנו את האוויר באמצעות משאבת ריק, ככל שנוכל לספר לילד בצורה מוחשית יותר, אימגינטיבית יותר, על החלל הריק הנוראי והאיום הזה, נצליח להשיג יותר בדרך זו. בשפה הקדומה, אנשים קראו לתופעה זו horror vacui (פחד מחלל ריק). הם חוו את אותו אלמנט מחריד ונוראי שזורם מתוך חלל שרוּקן מאוויר. השפה התייחסה להיבט זה, אך עלינו ללמוד להרגיש אותו מחדש. עלינו ללמוד להרגיש קשר בין החלל שאין בו אוויר לבין אדם רזה מאוד, שדוף וגרום. כבר שייקספיר רמז לכך ב"יוליוס קיסר": "שיהיו סביבי רק אנשים שמנים; אנשים עם ראש חלק שישנים בלילות. לקסיוס שם יש מראה כחוש ומורעב; הוא חושב יותר מדי: אנשים כאלה מסוכנים."^[3] שייקספיר נותן לנו להבין שאנו נוטים לאהוב – מתוך נסיבות שקשורות למצבים גופניים מסוימים – אנשים מלאים יותר בגופם, שמנים יותר, ולא אנשים רזים, כחושים, עם ראש קירח, שלגביהם יש לנו תמונות מנטליות שליליות יותר. עלינו להרגיש קשר זה בין אדם רזה או עכביש לחלל ריק, ואז נוכל להעביר לילד, גם דרך דברים שלא ניתן להגדיר אותם, את אותו רגש מול העולם, רגש שהוא חלק חיוני באדם.

אך כאשר אנו מדברים על חינוך ופדגוגיה, עלינו להדגיש שוב ושוב עד כמה הכרחי לחבר את ישות האדם השלמה לעולם האובייקטיבי, מפני שרק כך נוכל להביא אלמנט בריאותי גם לאותם היבטים בחינוך שמושפעים בצורה כה שלילית בעידן המטריאליסטי. איננו יכולים, חבריי היקרים, לדבר בצורה בוטה כמו מר אבדרהלדן,^[4] שהוזמן להצגת אוריתמיה ואמר, לאחר שבדברי הפתיחה שלי הזכרתי את ההיבטים הבריאותיים של ההתעמלות, שכפיזיולוג, הוא איננו רואה בהתעמלות שום דבר שמוצדק מבחינה פיזיולוגית. להיפך, לדעתו, התעמלות היא הפעילות המזיקה ביותר שניתן לתאר ואין לו כל משמעות או ערך חינוכי, אלא הוא פשוט דבר בַּרְבָּרִי. כלפי העולם העכשווי איננו יכולים להתבטא בצורה בוטה כזו, כי אז אנשים היו מתקיפים אותנו בצורה מאוד חריפה, כמו שזה קורה בימינו. כשחושבים על כך, זה באמת נכון שכל מה שקשור להתעמלות, שבה מתייחסים לגוף הפיזי עם המושגים המטריאליסטים הגרועים ביותר, הפך להיות מושא להערצה, אליל, פֶטִישׁ – בין אם מדובר בשיטות שמתמקדות בהיבט הפיזי החזק, בהיבט הסופר-פיזי או באלמנט התת-פיזי; בין אם מדובר בשיטה השוודית או בשיטה הגרמנית. כל השיטות והמתודות האלו מתבססות על האמונה שהאדם הוא לא יותר מאורגניזם פיזי-גופני – אמונה שהיא התוצאה של הרעיונות הגרועים שאותם טיפח העידן המטריאליסטי, ולא של התמונה שאותה תיארתי קודם.

התרגילים מבוססים לרוב על הנחה שקובעת מה היא התנוחה האידיאלית עבור האדם – באיזו מידה יש להעמיק את הקשת בעמוד השדרה, מה צריכה להיות צורת בית החזה, איך יש להניע את הזרועות ואת הידיים. זאת הגישה לכל תנוחת הגוף – כלומר אין התייחסות לאדם, אלא רק לתמונה שאנשים אלה יצרו לעצמם לגבי האדם. אין זה מפתיע שספרי ההדרכה כה מלאים בדיאגרמות. את התמונה הזו של האדם ניתן לצייר, וניתן לעצב כדמות מעיסת נייר. כל מה שנאמר אודות התנוחה הנכונה של האדם בהתעמלות השוודית נמצא בבובה כזו שעשויה מעיסת נייר. ואז אפשר להשתמש באדם החי כמו בשק, ולגרום לו לחקות את התנוחה של הבובה חסרת החיים. כשפועלים על פי גישה זו, אין כל קשר למה שאנושי באמת, אלא יש התייחסות רק לדמות המעוצבת מעיסת נייר גמישה, שבה נמצא כל מה שקובעת ההתעמלות השוודית או הגרמנית. ואז, מבלי להתחשב במה שיהיה בהמשך, אנשים ניצבים בתנוחה כזו ונשארים בה, כדי להמשיך לעשות תרגילים מסוג זה. רק שאף אחד אינו מתחשב בעובדה שבכל זאת מדובר באדם אמיתי.

למרות העובדה שגישות אלו זוכות לפופולריות רבה כל כך, יש לראות אותן כראויות לגינוי – הן בעצם נפשעות – מאחר שיש להן השפעה עוצמתית על מה שנקרא התרבות שלנו, כי דרכן נפסל האדם גם מבחינה מעשית. דרך המדע האדם נפסל מבחינה תיאורטית, אך דרך התעמלות זו נפסל האדם גם מבחינה מעשית. הוא הופך למישהו שמעתיק דמות מעיסת נייר כפיפה. אסור שזה יקרה בחינוך. אם האדם מתעמל, עליו לבצע תנועות ותנוחות שהוא חווה גם בתוכו באופן ממשי. והוא בהחלט יכול לחוות אותן.

ניקח כדוגמה את תהליכי הנשימה. אנו צריכים לדעת שעלינו להביא את הילדים לכך שאת הנשימה פנימה הם יחוו כמשהו קצת דומה לאוכל טעים שיורד דרך הגרון. לא מדובר בכך שהם יחוו תחושה ממשית של טעם, אלא רק מעין רמז של תחושה; כשנושמים פנימה, יש לחוות משהו מרעננות העולם. כאשר הילד נושם פנימה, עלינו לנסות לגרום לו לשאול: מהו צבע האוויר שאותו אני נושם? אנו נגלה שברגע שהילד חווה נכון את הנשימה פנימה, תהיה לו התחושה שהאוויר שאותו הוא נושם ירקרק, ירוק טבעי. השגנו משהו אם הצלחנו לגרום לילד לחוות את הנשימה פנימה כירוקה. ואז נשים תמיד לב לעוד משהו: הילד זקוק לתנוחה גופנית ספציפית כשהוא נושם פנימה והוא בונה דרך חוויה פנימית את התנוחה הנכונה המתאימה לנשימה פנימה. אז אנו יכולים לתת לו לעשות את התרגילים.

באותה הדרך יש להגיע עם הילד גם לחוויה של הרגש המתאימה בעת נשיפה. ברגע שהילד מרגיש תוך כדי נשיפה שהוא באמת ילד חסון, חזק, בריא, ברגע שהוא חווה את עצמו כך, חווה את כוחותיו, ומרגיש כאילו בעת הנשיפה הוא רוצה לחלוק את כוחותיו עם כל העולם, אז הוא יחווה גם, בדרך בריאה ומתאימה לגילו, את התנועה המתאימה של הבטן ושל הגפיים, ואת התנוחה המתאימה של הראש והזרועות. כאשר הוא יחווה במלואה את הנשימה החוצה, הוא גם יחוש ויחווה את התנועה הנכונה.

בדרך זו אנו מתייחסים לאדם, אנו באמת רואים את האדם בפנינו, וכבר איננו מתייחסים אליו כאל שק קמח שאמור לחקות דמות מעיסת נייר. אנו נעים ביחד עם הנפש, שמושכת אחריה את הגוף הפיזי. אנו מוציאים את התנועות הפיזיות מתוך הילד, בהתאם לחווייתו הנפשית והרוחנית.

באותו האופן, עלינו לטפח גם מבחינות אחרות את חווייתו הנפשית של הילד. כלומר, בכל מקום בו מדובר בתנועות הזרועות והרגליים, בהליכה, בריצה וכו', בכל הפעילויות האלה עלינו לטפח את החוויה שאותה דורש באופן טבעי האורגנים הפיזי-גופני של הילד. בצורה זו, אנו יכולים לבנות קשר אמיתי וישיר בין ההתעמלות לאוריתמיה, וכך זה אמור להיות. האוריתמיה גורמת לרוח-נפש להתגלות, ומחדירה את כל תנועות האדם בנפש וברוח. היא משתמשת כנקודת מוצא בכל מה שבני האדם פיתחו עבור עצמם מבחינה נפשית-רוחנית במהלך האבולוציה האנושית.

אך ניתן לחוות באופן רוחני גם את ההיבט הפיזי-גופני. אנו יכולים לחוות את הנשימה ואת המטבוליזם שלנו אם התקדמנו רחוק מספיק בכיוון זה. ניתן לעשות זאת – להתקדם לשלב שבו אנו יכולים לחוות את עצמנו, כולל את האורגניזם הפיזי-גופני שלנו. ואז, מה שפוגש את הילד ממימד גבוה יותר כאוריתמיה יכול לעבור לתוך ההתעמלות. אין ספק שניתן לקשור בין שתי הפעילויות, לבנות גשר מאחת לשנייה. אך סוג זה של התעמלות חייב להתבסס על פיתוח התנועות מתוך החוויה של הנפש-רוח, כאשר הילד יתאים את ההיבט הפיזי-גופני לחוויותו.

כמובן, הכרחי שדרך הוראה מסוג זה, נלמד הרבה גם אנחנו בעצמנו. עלינו לעבוד עם תמונות ורעיונות אלה בעצמנו לפני שאנו מיישמים אותם עבור עצמנו ובתהליך ההוראה. דברים אלה אינם נטבעים בקלות בזיכרוננו, בדומה למה שקורה למתמטיקאים מסוימים עם הנוסחאות המתמטיות. הם אינם מצליחים לזכור נוסחאות, אבל ברגע נתון הם כן יכולים לגלות אותן מחדש. זה מה שקורה לנו גם עם תמונות ורעיונות אלה שאנו בונים לעצמנו לגבי האדם החי מבחינה גופנית-רוחנית-נפשית: עלינו כל הזמן להפוך אותן שוב לנוכחות בצורה חיה. אך זה ישרת אותנו היטב. בכך שאנו עובדים מתוך האדם השלם, תהיה לנו השפעה מעוררת על הילד.

הילדים תמיד ישימו לב אם אתה בעצמך עבדת קשה על הכנה של שעת הוראה, עם נאבקת רבות עם חומר הלימוד לפני שנכנסת לכיתה; במצב זה הם לומדים שונה לגמרי מאשר אם אתה המורה המכובד והמלא בעצמו, שהתכונן לשיעור בנינוחות רבה וכמה שאפשר פחות. אני מכיר אנשים שקוראים מהר בדרכם לבית הספר את החומר שאותו הם אמורים להציג. החינוך וההוראה שלנו מאוד מושפעים מהאופן שבו אנו מתמודדים לא רק עם חומר הלימוד, אלא גם עם כל מה שקשור למיומנויות ולשיטות. גם על דברים אלה יש לעבוד קשה.

קיימים קשרים רוחניים בחיים. אם קודם שמענו בתוכנו, ברוחנו, שיר שילדים אמורים לבצע לאחר מכן, תהיה לו השפעה גדולה יותר על הילדים כשהם ישירו אותו מאשר אילו לא היינו שומעים אותו ברוחנו לפני כן. דברים אלה קשורים. בעולם הפיזי פועל עולם הרוח. יש להשתמש בפעולה זו במיוחד בחינוך ובהוראה. אם, למשל, במהלך ההכנה לשיעור דת, אנו חווים הלך רוח של יראת כבוד, של התמסרות טבעית, יהיה לשיעור השפעה עמוקה מאוד גם על הילד. אך כאשר איננו מפתחים הלך רוח כזה, לא יהיה ללימודי דת אלה ערך רב עבור הילד.

———————————————————————————————————-

1. "אנתרופולוגיה בעיבוד מדיטטיבי" (“Meditativ erarbeitete Menschenkunde”),

   4 הרצאות, שטוטגרט 1920, GA 302a. – יצא בעברית בשם: איזון בהוראה – הוצאה פרטית. ↑

2. המחקרים של מדעי הטבע של גתה, בעריכתו של רודולף שטיינר, GA1, כרך 4, חלק 2, 1897, עמ' 586 והמשך. ↑
3. מתוך המחזה "יוליוס קיסר", מערכה 1, תמונה 2. ↑
4. אמיל אבדרהלדן (1950-1877), פיזיולוג וכימיקאי. ↑