ערכים אנושיים בחינוך – 03

ערכים אנושיים בחינוך

רודולף שטיינר

GA310

10 הרצאות שניתנו בארנהיים ביולי 1924

תרגמה מאנגלית: אורנה בן דור

הגהה: אפרת מאייט

תודה לאורנה בן דור על תרומת ההרצאה לארכיב!

ראו כאן את הספר ערכים אנושיים בחינוך

הרצאה 3

שלבים בילדות

ארנהיים, 19 יולי, 1924

מתוך מה שציינתי במהלך היומיים האחרונים, הבנתם שקיים שינוי בסיסי במבנה הפנימי של האדם בכל שלב ושלב בחיים. היום, כמובן, גם הפסיכולוגים והפיזיולוגים המודרניים לוקחים זאת בחשבון. גם הם מעריכים את השינויים המתרחשים במהלך החיים – תחילה עד לחילוף השיניים, עד לגיל ההתבגרות, ומגיל ההתבגרות ועד לשנות העשרים. אך שינויים אלו עמוקים בהרבה ממה שניתן לגלות באמצעות שיטות ההתבוננות הנהוגות בימינו, שאינן מגיעות רחוק דיין, תהיינה מצוינות ככל שתהיינה. עלינו לקחת צעד נוסף ולבחון הלאה את השינויים, מתוך ההיבטים הנדרשים על ידי מדע הרוח. תשמעו דברים רבים המוכרים לכם, אבל כעת עליכם להתעמק בהם יותר.

כאשר ילד נכנס לעולם הזה מתוך מצב-הָעֻבָּרות, על מנת לקבל מאפיינים חיצוניים, כאשר הוא מתאים את עצמו לתהליך החיצוני של הנשימה, אפילו אז – אם נדבר מבחינה פסיכולוגית – הוא עדיין לא התקבל ישירות על ידי העולם החיצוני, משום שהוא מקבל את התזונה הטבעית של חלב אימו. הוא לא מוזן עדיין ממה שמגיע מהעולם החיצון אלא ממה שבא מאותו המקור כילד עצמו. בימינו, בני האדם לומדים את החומרים/יסודות ((substances שהם פוגשים בעולם פחות או יותר רק בהתאמה לתכונות החיצוניות, הכימיות והפיזיולוגיות שלהם, ולא מתייחסים לתכונות מעודנות יותר שיש לחומרים דרך תוכנם הרוחני. בימינו מתייחסים לכל דבר באופן הזה.

לא צריך להרוס שיטות כאלו. נהפוך הוא, צריך להכיר בהן כמוצדקות. למרות זאת, בגלל שהגיע הזמן בו האדם מתעניין רק בהיבטים החיצוניים של הדברים – היבטים שלא ניתן היה להתייחס אליהם באופן הזה בציוויליזציות הקדומות – כעת הוא הגיע לנקודה של החצנה קיצונית. אם יורשה לי לערוך השוואה, היום אנו מתבוננים על הדברים בצורה כזאת. אנו אומרים: אני מסתכל על המוות, על הגסיסה. צמחים מתים, חיות מתות, בני אדם מתים. אבל ודאי עולה השאלה האם הגסיסה – המעבר של צורות חיים שונות איתן אנו באים במגע – הנה אותו התהליך בכל שלושת הסוגים של ישויות חיות, או שזה רק נראה כך באופן חיצוני?

אנו יכולים להשתמש בהשוואה הבאה: אם יש לי סכין, קיים הבדל ממשי בין אם אני חותך את האוכל שלי אתו או משתמש בו לגילוח. בכל מקרה זה סכין, אך התכונה של "סכין" חייבת לעבור הבחנה. בימינו, במקרים רבים הבחנה כזו לא נעשית. לא נעשית הבחנה בין המוות של צמח, חיה או אדם. אנו פוגשים את אותו הדבר גם בשטחים אחרים. ישנם אנשים שבאופן מסוים רוצים להיות פילוסופים של הטבע, ומשום שהם מכוונים להיות אידיאליסטים ואף רוחניים, הם טוענים שלצמחים יכולה להיות נפש. הם מנסים לגלות בדרך חיצונית את המאפיינים של הצמחים, שנראה כאילו מצביעים על כך שיש להם איכויות נפש מסוימות. הם לומדים על הצמחים האלה, אשר, כאשר החרקים מתקרבים אליהם, נוטים לפתוח את עלי הכותרת שלהם. החרק נתפס, משום שהוא נמשך לריח של מה שנמצא בצמח.

צמח כזה הוא הדיוניאה. הוא סוגר את עלי הכותרת שלו בנקישה והחרק נלכד. את זה הם מחשיבים לאיכות נפש כלשהי בצמח. אבל אני מכיר דבר אחר הפועל באותו האופן. ניתן למצוא אותו בכל מיני מקומות. העכבר, כאשר הוא מגיע לקרבת ריח מעודן, מרגיש משיכה אליו. הוא מתחיל לכרסם, והיי הופ! מלכודת העכברים נסגרת בנקישה! אם רוצים להשתמש בתהליך מחשבה הזהה לתהליך המחשבה במקרה של הצמח, צריך לומר: למלכודת העכברים יש נפש.

מחשבה מסוג זה, למרות שהיא לגיטימית תחת תנאים מסוימים, אף פעם לא מובילה למסקנות עמוקות כלשהן, אלא נשארת פחות או יותר על פני השטח. אם אנו רוצים לקנות ידע אמיתי על האדם, עלינו לחדור לתוך מעמקי הטבע האנושי. אנו חייבים להתבונן בדרך בלתי משוחדת לחלוטין על הדברים הנראים פרדוקסליים בהשוואה לשיטות ההתבוננות החיצונית. יתרה מכך, נדרש גם להתייחס לכל דבר אשר יוצר את המערך האנושי. באדם, קודם כל קיים האורגניזם הפיזי שיש לו במשותף עם כל הישויות הארציות, ובמיוחד עם הממלכה המינרלית. למרות זאת, באדם ניתן להבחין בבירור בין האורגניזם הפיזי לאורגניזם האתרי. את האחרון יש לו במשותף עם ממלכת הצומח, לא עם המינרלים. אך ישות שיש ברשותה רק אורגניזם אתרי לא יכולה אף פעם לחוות רגש, ולא להגיע אף פעם למודעות פנימית. לשם כך יש לאדם את האורגניזם האסטרלי שלו, אותו יש לו במשותף עם העולם של החיות. זה יכול להיראות כאילו זהו מערך (organization) חיצוני, אך במהלך ההרצאות האלו אנו נראה עד כמה פנימי זה יכול להיות.

בנוסף לכך, לאדם יש עדיין את מערך-האגו שלו שלא ניתן למצוא אותו בעולם החיות, ואשר האדם-לבדו ניחן בו מקרב כל הישויות הארציות. מה שאנו מתייחסים אליו כאן בשום פנים אינו רק דפוס אינטלקטואלי חיצוני. יתרה מכך, בדברנו, לדוגמא, על גוף חיים אתרי, אין קשר בינו לבין מה שמדע-טבע מיושן כינה פעם בשם "כוח-חיים", "כוח-ויטאלי", וכן הלאה. נהפוך הוא, זוהי תוצאה של התבוננות. אם, לדוגמא, נִלְמַד את הילד עד לגיל חילוף השיניים, נראה שבתחילה תלויה התפתחותו באורגניזם הפיזי שלו. האורגניזם הפיזי חייב בהדרגה להתאים את עצמו לעולם החיצוני, אך דבר זה לא יכול להתרחש באחת, אף לא אם מתייחסים לכך במובן הפיזי הגס ביותר. הגוף הפיזי הזה – בדיוק בגלל שהוא מכיל את מה שהאדם הביא עמו מתוך עולם הרוח בו הוא חי בקיום טרום-ארצי – לא יכול להטמיע מיד את החומרים (substances) של העולם החיצוני, אלא חייב לקבל אותם מוכנים, במיוחד בחלב האם. ניתן לומר שהילד חייב להישאר קשור מאוד למה שהנו בעל טבעו שלו-עצמו. הוא חייב לגדול רק בהדרגה לתוך העולם החיצוני.

סיום התהליך הזה של האורגניזם הפיזי הגדל לתוך העולם החיצוני, מצוין עם הופעת השיניים השניות בסביבות גיל שבע. בגיל זה לערך, משלים האורגניזם הפיזי של הילד את תהליך גדילתו לתוך העולם. במהלך הזמן הזה בו האורגניזם עסוק בעיקר בעיצוב מערכת העצמות, הילד מתעניין רק בדברים מסוימים בעולם החיצון, לא בכל דבר. הוא מתעניין רק במה שאנו יכולים לכנותו מֶחְוָה, כל דבר הקשור לתנועה. עליכם לקחת בחשבון שבהתחלה, תודעתו של ילד הנה דמוית-חלום, מעורפלת. בהתחלה התפיסות שלו לחלוטין בלתי מוגדרות, ורק בהדרגה הן ניצתות ומתבהרות. אך באופן בסיסי נשארת העובדה, שבמהלך הזמן בין לידה לחילוף השיניים, נצמדת תפיסת הילד לכל דבר בעל טבע של מֶחְוָה ותנועה, והיא עושה זאת במידה כזו, שבאותו הרגע שבו הוא תופס תנועה, הוא חש דחף פנימי לחקותה. קיים חוק מוגדר לחלוטין של התפתחות בטבע האדם, אותו ברצוני לאפיין בצורה הבאה. בעוד שהאדם גדל לתוך העולם הארצי הפיזי, הטבע הפנימי שלו מתפתח בצורה כזו, שהתפתחות זו נובעת בראש וראשונה מתוך מחוות, מתוך הבחנה ((differentiation בתנועה. בטבעו הפנימי של האורגניזם מתפתח הדיבור מתוך התנועה על כל היבטיה, והמחשבה מתפתחת מתוך הדיבור. החוק המשמעותי ביותר הזה נמצא בבסיס כל ההתפתחות האנושית. כל מה שמופיע בצליל, בדיבור, הוא תוצאה של מֶחְוָה, מתווך דרך הטבע הפנימי של האורגניזם האנושי. אם תפנו את תשומת ליבכם לדרך שבה הילד לומד לא רק לדבר אלא גם ללכת, למקם כף רגל אחת אחר השנייה, תוכל להסתכל כיצד ילד מסוים צועד יותר חזק על החלק האחורי של כף רגלו, על העקב – והאחר הולך יותר על הכריות. תוכלו לעקוב אחר ילדים, אשר בלמידה ללכת נוטים להושיט את הרגליים שלהם היטב קדימה, בעוד שהאחרים, ניתן לומר, נוטים יותר להתעכב בין שני צעדים.

מעניין ביותר להתבונן בילד הלומד ללכת. עליכם ללמוד להתבונן על זה. אך יותר מעניין – למרות שפחות תשומת לב ניתנת לזה – לראות כיצד הילד לומד לתפוס דבר מה, כיצד הוא לומד להזיז את ידיו. ישנם ילדים שכאשר הם רוצים דבר מה, הם מזיזים את ידיהם באופן כזה שאפילו האצבעות נכנסות לתנועה. אחרים מחזיקים את האצבעות ללא תנועה ומותחים את הידיים לאחוז, מבלי להזיז את האצבעות. ישנם ילדים המותחים את הידיים והזרועות, בעודם משאירים את החלק העליון של הגוף ללא תנועה. ישנם אחרים שמיד מניחים לחלק העליון של הגוף לעקוב אחר תנועת היד והזרוע.

פעם הכרתי ילד אשר – כאשר הוא היה מאוד קטן, והכיסא הגבוה שלו מוקם במרחק מה מהשולחן שעליו הייתה צלחת אליה הוא רצה להגיע – התקדם "בחתירה" לעבר השולחן. כל גופו היה בתנועה. הוא לא היה יכול לעשות תנועה כלשהי מבלי שיזיז את כל גופו.

זה הדבר הראשון עליו צריך להתבונן בילד. האופן שהילד נע מגלה את הדחף הפנימי ביותר של החיים, אימפולס החיים הראשוני. בו זמנית מופיעה בתנועת הילד הנטייה להתאים את עצמו לאחרים, לבצע תנועה מסוימת באופן אותה מבצעים אביו, אמו או חברים אחרים במשפחה. עיקרון החיקוי מתגלה במֶחְוָה, בתנועה.

משום שהתנועה היא מה שמופיע תחילה באבולוציה האנושית ובמבנה המיוחד של האורגניזם הפיזי, הנפשי והרוחי, התנועה משתנה מבפנים. היא משתנה לדיבור. אלו המסוגלים להתבונן בזה יודעים ללא ספק שילד המדבר כאילו המשפטים הוצאו ממנו בכוח, הנו ילד ששם קודם כל את עקביו. בעוד שילד המדבר באופן כזה שהמשפטים נכנסים אחד לתוך השני נוטה לטפוף על בהונותיו. לילד האוחז בדברים בצורה קלה יותר עם אצבעותיו יש את הנטייה להדגיש את יסוד התנועה (vowel), בעוד שילד הנוטה לבטא את העיצורים (consonants), יביא את כל היד לעזרו כשירצה לתפוס דבר מה.

אנו מקבלים רושם מוגדר של הפוטנציאליות של הילד מהאופן בו הוא מדבר. ועל מנת להבין את העולם, להבין את העולם דרך תיווך החושים, דרך תיווך המחשבה, גם זה מתפתח מתוך הדיבור. המחשבות לא יוצרות את הדיבור; הדיבור יוצר את המחשבה. כך זה בהתפתחות התרבותית של האנושות בכללותה. תחילה בני אדם דיברו ולאחר מכן חשבו. כך זה גם עם הילד. תחילה, מתוך התנועה, הוא לומד לדבר, לדבר בהטעמה. רק לאחר מכן נובעת המחשבה מהדיבור.

לפיכך, עלינו להתבונן על הרצף הזה כעל דבר מה בעל חשיבות: מֶחְוָה, דיבור, מחשבה או תהליך חשיבה. כל זה מאפיין במיוחד את התקופה הראשונה בחיי הילד, עד לחילוף השיניים. לאט לאט, כאשר הילד גדל לעולם במהלך השנה הראשונה, השנייה, השלישית והרביעית לחייו, הוא עושה זאת דרך מחווה. כל דבר תלוי במחווה. אכן, הייתי אומר שהדיבור והחשיבה קורים ברובם ללא מודעות. שניהם מתפתחים באופן טבעי מתוך מחווה, אפילו המחווה הראשונה. לכן, נוכל לומר בקירוב: מהשנה הראשונה ועד לשביעית שולטת המחווה בחיי הילד, אך המחווה במובן הרחב של המילה, מחווה בה הילד חי בחיקוי.

כמחנכים עלינו לזכור היטב שלמעשה, עד לחילוף השיניים, הילד לוקח חלק רק במה שמגיע אליו כמחווה, הוא סוגר את עצמו מפני כל דבר אחר. אם אנו שואלים את הילד: האם אתה אוהב את זה? האם אתה אוהב את ההוא? הוא באמת לא שומע, הוא לא מתייחס לזה. רק כאשר אנו עומדים לפניו ומראים לו כיצד לעשות דבר זה או אחר, הוא יכול לחקות אותנו. משום שהילד פועל בהתאם לדרך שאני עצמי מניע את אצבעותיי, הוא מסתכל על דבר מה בדיוק כפי שאני עצמי מסתכל עליו – לא בהתאמה למה שאני אומר לו. הוא מחקה כל דבר.

זהו הסוד של התפתחות הילד עד לזמן חילוף השיניים. הוא חי לחלוטין בחיקוי, לחלוטין בחיקוי של מה שמגיע לפוגשו במובן הרחב כמחווה מבחוץ. דבר זה מסביר את ההפתעות שאנו חווים כאשר אנו עומדים בפני חינוך ילדים צעירים מאוד. אבא אחד הגיע אלי פעם ואמר לי: "מה עלי לעשות? משהו באמת נורא קרה. הבן שלי גנב." אמרתי לו: "תחילה הבה ונראה אם הוא באמת גנב. מה הוא עשה?" האב אמר לי שהילד לקח כסף מתוך ארון המטבח, קנה ממתקים וחילק אותם לילדים האחרים. אמרתי לו: "כפי הנראה זה הארון שלעיתים קרובות הילד ראה את אמו לוקחת ממנו כסף לפני שהיא ערכה קניות. הוא מחקה אותה באופן טבעי לגמרי." וזה אכן היה המקרה. הוספתי ואמרתי: "זוהי אינה גניבה. זה מונח כעיקרון התפתחותי טבעי בילד עד לחילוף השיניים. הוא מחקה את מה שהוא רואה. הוא חייב לעשות זאת."

לפיכך, בנוכחות הילד עלינו להימנע מלעשות כל דבר אותו עליו לא לחקות. זה האופן בו אנו מחנכים אותו. אם אנו אומרים: אסור לך לעשות את זה או את זה, אין לכך כל השפעה על הילד עד לחילוף השיניים. לכל היותר יכולה להיות לזה השפעה כאשר אנו מלבישים את המילה במחווה, באמרנו: הסתכל, בדיוק עשית דבר מה שאני אף פעם לא הייתי עושה! משום שבמובן מסוים, זוהי מחווה מוסוות. זה מגיע לכך: עלינו להבין במלוא האנושיות שלנו כיצד, עד לחילוף השיניים, הילד הוא ישות מחקה. במהלך הזמן הזה קיים באמת קשר פנימי בין הילד לסביבתו, לכל מה שקורה בסביבה. לאחר מכן זה אובד. בימינו, עד כמה שזה ישמע מוזר ופרדוקסלי לאנשים שאינם מסוגלים לחשוב באופן הנכון על הרוח, וחושבים תמיד בהפשטות, למרות זאת, האמת היא שהיחסים של הילד למחווה ולתנועה בסביבתו הינם בעלי אופי דתי. דרך גופו הפיזי נענה הילד לכל דבר בעל טבע של מחווה. הוא לא יכול לעשות אחרת מאשר להתמסר לכך. מה שמאוחר יותר אנו עושים עם הנפש שלנו ומאוחר אף יותר עם הרוח – כשאנו נכנעים לאלוהי, אף לעולם החיצוני שנהפך שוב לרוחני (spiritualized) – את זה עושה הילד עם גופו הפיזי כאשר הוא מביא אותו לתנועה. הוא טבול לחלוטין בדתיות, הן באיכויותיו הטובות והן באלו הרעות. מה שנשאר אתנו כנפש וכרוח בחיים המאוחרים יותר, את זה יש לילד גם באורגניזם הפיזי שלו.

לפיכך, אם הילד חי בקרבת אב "שור", הנתון להתפרצויות זעם, מישהו שתמיד כועס ועצבני, שאינו שולט ברגשותיו בנוכחות הילד, למרות שהסיבות הפנימיות לרגשות אלו אינן מובנות עדיין לילד, למרות זאת, הוא חווה את מה שהוא רואה, כדבר לא מוסרי. הילד תופס באופן סימולטני, למרות שבלא-מדוע, את ההיבטים הבלתי-מוסריים של התפרצויות אלו, כך שאין לו תמונה חיצונית בלבד של המחווה, אלא שהוא סופג גם את המשמעות המוסרית שלה. אם אני עושה מחווה נרגזת, הדבר עובר לתוך מערך הדם של הילד, ואם המחוות האלו קורות לעיתים קרובות, הן מוצאות ביטוי במחזור הדם. הגוף הפיזי של הילד מאורגן בהתאם לדרך בה אני מתנהג בנוכחותו, בהתאם לכל מיני מחוות שאני עושה. יתרה מכך, אם אני נכשל בהבנה אוהבת כאשר הילד נוכח, אם – מבלי שאני מחשיב אותו – אני עושה דבר מה המתאים רק לגיל מאוחר יותר ואני לא עומד כל הזמן על המשמר כאשר הוא לידי, יכול לקרות שהילד יתמסר באהבה לתוך דבר מה שאינו מותאם לגילו הרך אלא שייך לגיל אחר, וגופו הפיזי יתארגן בהתאם לכך.

כל מי שלומד את מהלך החיים השלם של האדם מלידה ועד מוות, כשהוא נושא בתוכו את הצרכים עליהם דיברתי, יראה שהילד שנחשף לדברים המתאימים רק לגיל 50 לערך, יסבול מסקלרוזה. עלינו להיות מסוגלים לבחון תופעות כאלו על כל השלכותיהן. לעיתים קרובות, מחלות המופיעות בחיים מאוחרים יותר, הן תוצאה של טעויות חינוכיות שנעשות בשנים מוקדמות מאוד בילדות. מסיבה זו, חינוך המבוסס באמת על ידע-האדם, חייב ללמוד את האדם כשלמות מלידה ועד מוות. להיות מסוגל להתבונן באדם כעל שלם – זוהי המהות האמיתית של הידע האנתרופוסופי. ואז אנו מגלים כמה חזק הקשר בין הילד לסביבתו. אמשיך ואומר שהנפש של הילד יוצאת אל סביבתה, חווה את הסביבה באופן אינטימי, ומקיימת מערכת יחסים חזקה יותר עם הסביבה מכל תקופת חיים מאוחרת יותר. במובן הזה הילד עדיין קרוב מאוד לחיה, אלא שהוא חווה דברים בצורה רוחנית יותר, בצורה החדורה יותר בנפש. החוויות של החיה גסות וגולמיות יותר, אך גם החיה קשורה לסביבתה.

הסיבה לתופעות רבות בזמן האחרון נשארת בלתי מוסברת, משום שבני אדם אינם מסוגלים להיכנס לפרטים. לדוגמא, ישנו המקרה של "הסוסים המחשבים" שהתעורר לאחרונה, כאשר סוסים ביצעו חישובים אריתמטיים פשוטים ע"י רקיעה בפרסות שלהם. לא ראיתי את הסוסים המפורסמים של אלברפלד, אך ראיתי את הסוס השייך לאדון פון-אוסטין. הסוס עשה כמה חישובים קטנים ונחמדים. לדוגמא, אדון פון-אוסטין שאל: כמה זה 5+7? והתחיל לספור, כשהוא מתחיל בספרה 1. כאשר הוא הגיע ל- 12 הסוס רקע ברגלו. היה ביכולתו להוסיף, להחסיר וכדומה. כעת, היה פרופסור צעיר שלמד את הבעיה הזו וכתב עליה ספר מעניין ביותר. בספר הזה הוא הסביר בפירוט את ההשקפה שסוסים רואים מחוות קטנות מסוימות שנעשו בידי אדון פון-אוסטין, שתמיד עמד קרוב אל הסוס. הוא סבר שכאשר אדון פון-אוסטין ספר 5+7 עד ל- 12, והסוס רקע כאשר הוא הגיע למספר 12, היה זה מפני שאדון פון-אוסטין עשה מחווה קלה ביותר כאשר הוא הגיע למספר 12. והסוס, כשהוא הבחין בזה, רקע בדייקנות ברגלו. הוא האמין שאפשר לעקוב אחר זה לאחור לדבר מה שניתן לראותו. אך כעת הוא שואל את עצמו. "מדוע", הוא אומר, "לא ניתן לראות את המחווה שאדון פון-אוסטין עושה במיומנות כזו, שהסוס רואה אותה ורוקע במספר 12?" הפרופסור הצעיר ממשיך ואומר שהמחוות האלו הן כה עדינות שכאדם לא ניתן לראותן. מכאן אפשר להסיק שסוס רואה יותר מאשר פרופסור!

זה כלל לא שכנע אותי, משום שאני ראיתי את הפלא הזה של סוס אינטליגנטי, הַנְּס החכם, עומד ליד אדון פון-אוסטין במעילו הארוך. ואני גם ראיתי שבכיס הימני של אדון פון-אוסטין היו לו גושי-סוכר, ובעודו עורך את ניסיונותיו עם הסוס הוא הגיש לו גוש אחר גוש, כך שהרגש שעלה בסוס קישר בין דברים מתוקים לבין אדון פון-אוסטין. בדרך זו, התבססה אהבה מסוג מסוים בין אדון פון-אוסטין לבין הסוס. ורק כאשר זה היה נוכח, רק כאשר ישותו הפנימית של הסוס התערבבה, נאמר כך, עם הישות הפנימית של אדון פון-אוסטין דרך זרם המתיקות שזרם ביניהם, רק אז הסוס "חישב". הוא באמת קיבל דבר מה – לא דרך מחווה, אלא דרך מה שאדון פון-אוסטין חושב. הוא חושב: 5+7=12, ובאמצעות רמז, הסוס לוקח את המחשבה הזו ואפילו יש לו רושם קלוש ממנה. ניתן באמת לראות זאת. הסוס והאדון שלו מתמזגים האחד עם השני בדרך מסוימת ברגש: הם מוסרים דבר מה זה לזה באופן הדדי, כאשר הם מאוחדים דרך התיווך של המתיקות. כך, לחיה יש עדיין את היחסים העדינים שלה לסביבה, והיא יכולה להיות מעוררת מבחוץ, כפי שבמקרה הזה – באמצעות הסוכר.

בצורה מעודנת, מערכת יחסים דומה לעולם החיצוני נוכחת עדיין גם בילדים. היא חיה בילד וצריך לקחת אותה בחשבון. לפיכך, החינוך בגן הילדים לא צריך להיות תלוי אף פעם בדבר מלבד עקרון החיקוי. המורה צריכה להתיישב עם הילדים ולעשות בדיוק מה שהיא רוצה שהם יעשו, כך שהילד צריך רק לחקות. כל חינוך/הוראה לפני חילוף השיניים חייב להיות מבוסס על העיקרון הזה. לאחר חילוף השיניים כל זה משתנה. חיי הנפש של הילד משתנים כעת לחלוטין. כעת הוא אינו תופס רק מחוות בודדות, אלא רואה כיצד המחוות האלו מתאימות האחת לשנייה. לדוגמא, בעוד שקודם היתה לו רק תחושה לקו ברור, כעת יש לו חוש לקואורדינציה, לסימטריה. מתעורר בו רגש לגבי כל מה שמתואם או בלתי-מתואם, ובנפשו ירכוש הילד את האפשרות לתפוס את הכוח המעצב (formative). כאשר התפיסה הזו מתעוררת, באופן סימולטני מופיע עניין בדיבור.

במהלך שבע השנים הראשונות של החיים יש עניין במחווה, בכל מה שקשור עם תנועה. בשנים שבין שבע עד ארבע-עשרה, ישנו עניין בכל מה שקשור לצורה התמונתית, ודיבור הוא קודם כל תמונתי ומעצב. לאחר חילוף השיניים עובר העניין של הילד ממחווה לדיבור, ובבית הספר היסודי – מגיל שבע עד גיל ארבע-עשרה – הוא יכול לעבוד בצורה המתקדמת ביותר דרך כל דבר שנמצא בדיבור, מעל לכל – דרך היסוד המוסרי הנמצא בבסיס הדיבור. משום שבדיוק כפי שלפני הגיל הזה יש לילד גישה דתית למחווה הפוגשת אותו בעולם הסובב אותו, כך כעת הוא מתייחס במובן מוסרי – הרגשות הדתיים שלו מתעדנים בהדרגה לכדי חווית נפש – לכל דבר אליו הוא מתקרב דרך דיבור.

כעת, בתקופת חיים זו, האדם צריך לפעול על הילד דרך הדיבור. אך כל מה שצריך לפעול עליו בדרך זו חייב לעשות זאת באמצעות סמכות שאין עליה עוררין עבור הילד, כאשר, דרך הדיבור, אני רוצה להעלות בפניו תמונה מסוימת. בדיוק כפי שאנו חייבים להראות לילד הקטן בפועל את מה שאנו רוצים שהוא יעשה, כך עלינו להוות דפוס אנושי עבור הילד בין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות. במילים אחרות, בגיל הזה אין טעם לתת לילד את הסיבות ולנסות לגרום לו לראות למה צריך לעשות דבר מסוים או לא לעשותו, רק בגלל העובדה שישנן סיבות מבוססות היטב לעשות דבר מסוים או לא לעשותו. זהו דבר העובר דרך הראש של הילד; חשוב להבין זאת. בדיוק באותו האופן בו בשנים המוקדמות של החיים הילד מתבונן רק במחוות, כך, בין השנים של חילוף השיניים וגיל ההתבגרות, הוא רק מסתכל מה אני – כבן אדם – מהווה ביחס אליו.

לדוגמא, בגיל הזה הילד חייב ללמוד מה מוסרי בדרך כזאת, שהוא יתייחס כטוב לכל מה שהסמכות המקובלת באופן טבעי של המורה, באמצעות הדיבור, מציינת כטוב. הוא חייב להתייחס כרע למה שאותה הסמכות מציינת כרע. הילד חייב ללמוד את הדבר הבא: מה שעושה המורה שלי, כסמכות שלי, הוא טוב, ומה שהוא לא עושה הוא רע. אם נדבר באופן יחסי, הילד מרגיש: כאשר המורה שלי אומר שמשהו טוב אז הוא טוב ואם הוא אומר על משהו שהוא רע, אז הוא רע. אם תסתכלו על מה שכתבתי לפני 30 שנה בספרי 'הפילוסופיה של החירות' [מכונה גם: 'הפילוסופיה של הפעילות הרוחנית' בכמה תרגומים לאנגלית.], לא תייחסו לי נקודת מבט המתייחסת לעיקרון הסמכות כאל האמצעי היחיד לישועה. אך דרך הכרת הטבע האמיתי של החירות, ניתן גם לדעת שבין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות הילד זקוק לעמוד בפני סמכות שאין עליה עוררין. דבר זה נמצא בטבע האדם. כל דבר בחינוך נועד לכישלון, אם הוא מתעלם ממערכת היחסים הזו של הילד עם הסמכות הבלתי מעורערת של אישיות המורה והמחנך. הילד חייב להיות מודרך בכל דבר שעליו לעשות או לא לעשות, לחשוב או לא לחשוב, להרגיש או לא להרגיש, על ידי מה שזורם אליו, דרך הדיבור, מהמורה ומהמחנך. לפיכך, בגיל הזה אין טעם לרצות לגשת אל הילד דרך האינטלקט. במהלך הזמן הזה הכול חייב להיות מכוון לעבר חיי הרגש, משום שהרגש נענה לכל דבר בעל טבע של תמונות, והילד בגיל הזה בנוי כך, שהוא חי בעולם של תמונות, ויש בו החוש למזג את כל הפרטים הנפרדים לכדי שלמות הרמונית. מסיבה זו, לדוגמא, לא ניתן להביא אליו את מה שהנו מוסרי דרך הוראה, באמירה: 'עליך לעשות את זה, אל לך לעשות את זה.' זה פשוט לא עובד. מה שכן עובד הוא שהילד – דרך האופן בו מדברים אליו – יכול להרגיש בפנימיות-נפשו חיבה למה שהוא טוב, או סלידה ממה שהוא רע. בין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות הילד הנו אנין-טעם, ולפיכך עלינו לדאוג שהוא יחווה הנאה בטוב וחוסר הנאה במה שהוא רע. זוהי הדרך הטובה ביותר עבורו לפתח חוש למוסר.

עלינו גם להיות כנים, כנים פנימית בדימוים בהם אנו משתמשים בעבודתנו עם הילד. הדבר מחייב לחדור למעמקי ישותנו בכל דבר שאנו עושים. אם, כאשר אנו עומדים מול הילד, אנו חווים מיד תחושה קלה של עליונות: 'אני כה חכם, הילד כה טיפש', אנחנו לא עושים זאת. גישה כזו הורסת כל חינוך. היא הורסת גם בילד את הרגש לסמכות. אם כן, כיצד נוכל להעביר לתמונה ציורית דבר מה אותו אנו רוצים להעביר לילד?

על מנת להבהיר זאת בחרתי בדוגמא הבאה כהמחשה. איננו יכולים לדבר אל הילד על האל-מוות של הנפש באופן בו אנו מדברים לאנשים מבוגרים. אך למרות זאת עלינו להעביר אליו הבנה מסוימת על כך. עלינו לעשות זאת בדרך ציורית. עלינו לבנות את התמונה הבאה, וזה יכול להימשך שיעור שלם. עלינו להסביר לילד מהו גולם של פרפר ולדבר אליו במילים כגון: "מאוחר יותר הפרפר המוגמר עף מהגולם. הוא היה בתוכו כל הזמן, אלא שעדיין לא נגלה לעין, הוא לא היה מוכן עדיין לעוף, אבל הוא היה כבר שם." כעת, אנו יכולים להמשיך ולספר לילד שבאופן דומה, הגוף האנושי מכיל נפש, אלא שהיא בלתי נראית. במוות, עפה הנפש אל מחוץ לגוף. ההבדל היחיד בין האדם והפרפר הוא שהפרפר נראה לעין והנפש האנושית בלתי נראית לעין. באופן הזה אנו יכולים לדבר אל הילד אודות האל-מוות של הנפש, כך שהוא מקבל תמונה אמיתית של אל-מוות, תמונה המתאימה לגילו. אך בשום אופן אסור שבנוכחות הילד נרגיש: 'אני חכם, אני פילוסוף, ללא מאמץ אני יכול לחשוב על האמת של האל-מוות. הילד תמים, טיפש, ולכן אני אבנה עבורו תמונה של פרפר העף החוצה מהגולם.' אם תחשבו כך, לא תוכלו ליצור מגע עם הילד והוא לא יקבל דבר ממה שאתם אומרים לו. ישנה רק אפשרות אחת. עלינו בעצמנו להאמין בתמונה הזו, אל לנו לרצות להיות חכמים יותר מהילד. עלינו לעמוד בנוכחות הילד מלאי אמונה כמותו.

כיצד ניתן לעשות זאת? האנתרופוסוף, תלמיד מדע הרוח, יודע שהבצבוץ של הפרפר מתוך הגולם הוא אכן תמונה של האל-מוות של הנפש האנושית הממוקמת בעולם על ידי האלים. הוא לא יכול לחשוב אלא שהאלים חקקו לתוך העולם את התמונה הזו של הפרפר המבצבץ, כתמונת האל-מוות של הנפש האנושית. בכל השלבים הנמוכים של התהליך, הוא רואה את התהליכים הגבוהים יותר שהפכו להיות מופשטים. אם אני לא מחשיב את עצמי לחכם ואת הילד לטיפש, אם אני עומד בפני הילד כשאני מודע לכך שכך זה באמת בעולם, ואני מוביל אותו להאמין בדבר מה בו גם אני מאמין בכל ליבי, אז מתחילים להיות ביננו יחסים שערכם לא יסולא בפז, והילד מתקדם באמת בחינוך שלו. המוסר בעל הערך הרב נכנס לתוך מערכת היחסים החינוכית. וזה עיקר העניין. כאשר זה ברור לנו לחלוטין נוכל – מתוך הרשת השלמה של הלימודים שלנו – להתחיל לראות כיצד ניתן למצוא את הגישה הנכונה להנחיות שהנן באמת חינוכיות, חינוך המנחה באמת.

הבה ונביא דוגמא. כיצד חייב הילד ללמוד לקרוא ולכתוב? סבל רב בהרבה ממה שמדמיינים קשור בכך, למרות שהאינטלקטואליזם האנושי גס מדי מכדי לתפוס את זה. האדם מבין שלימוד קריאה וכתיבה נדרשים, כך שמכאן נובע שהילד חייב בכל מחיר לתרגל כתיבה וקריאה. אך חישבו רק מה זה אומר עבור הילד! כאשר הם גדלים, אין לאנשים נטייה לשים את עצמם במקומו של הילד, לדמיין מה הוא עובר כאשר הוא לומד לקרוא ולכתוב. בציוויליזציה בת זמננו ישנן האותיות a, b, cוכן הלאה. הן נמצאות שם בצורות מוגדרות מסוימות. כעת, הילד רואה את הצליל a (a כמו father), מתי הוא משתמש בו? הצליל הזה עבורו הוא ביטוי של חוויה נפשית פנימית. הוא משתמש בצליל הזה כאשר הוא עומד מול דבר מה המעלה בתוכו רגש של פליאה, התפעלות. הוא מבין את הצליל הזה. הוא קשור עם הטבע האנושי. או שיש בפיו הצליל e (כמו במילה – they) מתי הוא משתמש בזה? הוא משתמש בזה כאשר הוא רוצה להראות שהוא מרגיש: "דבר מה מגיע כנגדי. עלי לחוות דבר מה הפולש לטבעי." אם מישהו נותן לי מהלומה, אני אומר e (eh). [בעברית נגיד: הֵיי, תפסיק!] כך גם לגבי העיצורים (Consonants). כל צליל מתאים לביטוי כלשהו של חיים. העיצורים מחקים עולם חיצוני, התנועות מביעות מה שנחווה באופן פנימי בנפש.

בימינו, לימוד השפה, הפילולוגיה, מתחיל להתקרב רק ליסודות הראשונים של דברים האלו. אנשים מלומדים, המקדישים את עצמם לחקר השפה, הקדישו מחשבה רבה למה שבמהלך האבולוציה האנושית יכול להיות מקור הדיבור. ישנן שתי תיאוריות. האחת מייצגת את ההשקפה שייתכן שהדיבור עלה מתוך חווית הנפש, באופן הדומה מאוד למה שקורה אצל החיה – למרות שאצלה זה קורה בצורה יותר פרימיטיבית. "מו-מו" הוא ביטוי של מה שהפרה מרגישה בפנימיותה ו"האו-האו" למה שנחווה על ידי הכלב. וכך, בדרך יותר מורכבת, מה שאצל האדם הפך לדיבור ברור ((articulated, עולה מתוך הדחף הזה לתת ביטוי לרגשות ולחוויות פנימיות. בצורה הומוריסטית יהירה-משהו, זה מכונה "תיאוריית ההאו-האו" (the bow-wow theory).

נקודת ההשקפה האחרת נובעת מההנחה שבצלילי הדיבור מחקה האדם את מה שקורה בעולם החיצון. אפשר לחקות צלילי פעמון, מה שקורה בתוך הפעמון: "דינג-דונג – דינג-דונג." כאן יש ניסיון לחקות את מה שקורה בעולם החיצון. זה הבסיס לתיאוריה שבדיבור ניתן לשייך כל דבר לאחור לצלילים חיצוניים, אירוע חיצוני. זוהי "תיאוריות הדינג-דונג."

כך, קיימות שתי התיאוריות האלו המנוגדות זו לזו. איני מתכוון ללעוג להן כלל, משום שלמעשה – שתיהן נכונות. תיאוריית ה"האו-האו" נכונה עבור יסוד התנועה (Vowel) בדיבור, תיאוריות ה"דינג-דונג" ליסוד העיצור. בשינוי המחוות ובהעברתן לצלילים, אנו לומדים באמצעות עיצורים לחקות תהליכים חיצוניים באופן פנימי. ובתנועות אנו מעניקים צורה לחוויות פנימיות של הנפש. בדיבור – הפנימי והחיצוני מאוחדים. הטבע האנושי, כשלעצמו הומוגני, מבין כיצד לעשות זאת. אנו מקבלים את הילד לבית ספר יסודי. דרך המערך הפנימי שלו הוא הופך להיות ישות המסוגלת לדבר. כעת, פתאום מצופה ממנו לחוות – אני אומר בכוונה לחוות, כשאני בורר את מילותיי, ולא להכיר – לחוות קשר בין הפליאה, ההשתוממות אָה (ah) לבין הסימן השטני a. זהו דבר זר לחלוטין עבורו. מצופה ממנו ללמוד דבר מה אותו הוא חש רחוק מאוד ממנו, ולהתייחס אליו כאל הצליל "אָה". דבר זה הוא מחוץ לספרת ההבנה של הילד; הוא מרגיש אותו כעינוי אמיתי, אם ממש מההתחלה אנו מעמידים בפניו את צורות האותיות הנמצאות היום בשימוש. מכל מקום, אנו יכולים לזכור דבר אחר. האותיות שיש לנו היום לא תמיד היו שם.

הבה ונתבונן לאחור לאותם העמים הקדומים שהייתה להם כתיבה תמונתית. הם השתמשו בתמונות על מנת להעניק צורה מוחשית למה שנהגה, ותמונות אלו היו קשורות כמובן עם מה שהם התכוונו לבטא. לא היו להם אותיות כמו אלו בהן אנו משתמשים, אלא תמונות שהיו קשורות למשמעות שלהן. עד לנקודה מסוימת ניתן לומר דבר דומה לגבי כתב היתדות. בזמנים ההם, היה לבני האדם עדיין יחס אנושי לדברים, אפילו כאשר הם היו קבועים בצורה מוגדרת. היום אין לנו את זה יותר, אך בעבור הילד עלינו לחזור לזה. כמובן שאל לנו לעשות זאת דרך כך שנלמד את התרבות ההיסטורית של העמים הקדומים, ונחזור לאחור לצורות שהשתמשו בהן פעם לכתיבה. אך עלינו להיות מסוגלים לאפשר לכל הדמיון החינוכי שלנו להיכנס למשחק, על מנת ליצור תמונות מהסוג שאנו נזקקים לו. פנטזיה, דמיון, חייבים להיות ברשותנו, משום שבלעדיהם לא נוכל להיות מורים או מחנכים. ולכן, נדרש תמיד להתייחס לחשיבות הלהט, האינספירציה (inspiration), כאשר אנו דנים בקווים מאפיינים מסוימים של האנתרופוסופיה. איני נהנה, לדוגמא, להיכנס לכיתה בבית ספר וולדורף שלנו ולראות שהמורה עייף ומלמד מתוך הלך נפש של עייפות מסוימת. זהו דבר מה שאף פעם אסור לנו לעשות. אי אפשר להיות פשוט עייף, צריך תמיד להיות מלא בלהט. כאשר אנו מלמדים, עלינו להיות בכל ישותנו במקום בו אנו נמצאים. תהא זו שגיאה חמורה ביותר להיות עייפים כאשר מלמדים. העייפות חייבת להישמר להזדמנות אחרת כלשהי.

הדבר המהותי עבור המורה הוא, שהוא לומד לפתח את הדמיון במלואו ולתת לו ביטוי. מה הכוונה? תחילה אני מזמן לתודעה של הילד דבר מה שהוא ראה בשוק או במקום אחר כלשהו, לדוגמא – דג (fish). לאחר מכן אני גורם לו לצייר דג, ועבור זה אני מאפשר לו להשתמש בצבעים, כך שהוא צובע כשהוא מצייר ומצייר כאשר הוא צובע. כשהשגתי את זה אני נותן לו לומר את המילה "דג", לא לומר אותה מהר, אלא להפריד את הצלילים, "f-i-ssh". ואז אני ממשיך להוביל אותו כך שהוא יאמר רק את ההתחלה של המילה דג (f…), ובהדרגה אני משנה את צורת הדג לסימן שהנו בדמות הדג, כאשר בו זמנית גורם לילד לומר f…. והנה היא, האות f!

Diagram 1

או שאני מניח לילד לומר את המילה "גל" (Wave), ובו זמנית אני מראה לו מה הוא גל (ראו תרשים). שוב אני מניח לו לצייר את זה וגורם לו לומר את ההתחלה של המילה W, ואז אני משנה את התמונה של הגל לאות W.

Diagram 2

Diagram 3

כשאני ממשיך לעבוד באותו האופן, אני מניח למאפיינים הכתובים לעלות בהדרגה מהציור-צביעה ומהצביעה-ציור, כפי שהם עלו בהתחלה. אני לא מביא את הילד לשלב של הציוויליזציה אתו אין לו עדיין דבר במשותף. אני מדריך אותו בדרך כזאת, שהוא אף פעם לא יתעייף מהיחסים עם העולם החיצון. על מנת לעשות זאת לא נדרש ללמוד את ההיסטוריה של התרבות – למרות שהכתיבה בה משתמשים בימינו עלתה מתוך כתב-תמונה – צריך רק לשחק עם הדמיון שלנו, משום שאז אנו מביאים את הילד לנקודה בה הוא מסוגל ליצור כתיבה מתוך הציור והצביעה. אל לנו לחשוב על זה רק כעל שיטה חכמה וגאונית חדשה. עלינו להעריך את העובדה שהילד מתאחד באופן פנימי עם דבר מה חדש עבורו, כאשר פעילות הנפש מדורבנת כל הזמן. הוא לא "גדל לתוך זה" על ידי כך שהוא נדחף באופן כזה, שהוא יוצר תמיד מערכת יחסים בלתי מוכרת עם סביבתו. הנקודה היא שאנו עובדים על ישותו הפנימית של הילד.

בימינו, מה נעשה בדרך כלל? אולי זה כבר משהו שעבר זמנו, אך לא מזמן אנשים נתנו לילדות קטנות בובות "יפות" עם שיער אמיתי, בובות שיכלו לעצום את העיניים שלהן כאשר השכיבו אותן לישון, בובות עם פנים יפות וכן הלאה. הציוויליזציה מכנה אותן יפות, אך למרות זאת הן מזוויעות, משום שהן בלתי-אמנותיות. איזה סוג של בובות הן? הן בובות מהסוג שלא יכול להפעיל את הדמיון והפנטזיה של הילד. כעת הבה ונעשה דבר שונה. קישרו מטפחת, כך שתוכל להיות לכם דמות עם ידיים ורגליים. ואז ציירו עיניים עם כתמי-דיו ואולי גם פֶּה עם דיו אדום. כעת, הילד חייב לפתח את הדמיון ויכולת הפנטזיה שלו אם הוא רוצה לדמיין זאת כבעל צורה אנושית. דברים כאלו פועלים בכוחות חיים עצומים על הילד, משום שהם מציעים לו את האפשרות להשתמש בפנטזיה ובדמיון שלו. כמובן, תחילה עלינו לעשות זאת בעצמנו. אך חייבים לתת לילד את האפשרות, והדבר חייב להיעשות בגיל בו כל דבר הוא משחק. מסיבה זו, כל אותם הדברים שאינם מעוררים דמיון בילד הינם מזיקים ביותר כאשר הם ניתנים כצעצועים. כפי שאמרתי, היום הבובות היפות האלו כבר מיושנות, אך כעת אנו נותנים לילדים קופים או דובים. היו בטוחים, גם הצעצועים האלו אינם מעניקים הזדמנות כלשהי לגילוי פנטזיה הקשורה לאדם. הבה ונניח שילד מגיע אלינו ואנו נותנים לו דוב לגפף. דברים כאלו מראים בבירור עד כמה רחוקה הציוויליזציה שלנו מהיכולת לחדור לתוך מעמקי הטבע אנושי. אבל ראוי לציין שילדים, בדרך טבעית ואמנותית מושלמת, מסוגלים ליצור תמונה דמיונית של הצד הפנימי הזה של הטבע האנושי.

בבית ספר וולדורף עברנו משיטות הלימוד הרגילות למה שניתן לכנותו לימוד באמצעות אמנות, וזאת מלבד העובדה שבשום מצב איננו מתחילים ללמד את הילדים לכתוב. אנו מניחים להם לצבוע כאשר הם מציירים, ולצייר כאשר הם צובעים. ייתכן שניתן אף לומר שאנו מניחים להם להתיז, דבר המחייב את העבודה המעייפת של ניקוי הכתה לאחר מכן. אדבר מחר גם על האופן בו אנו עוברים מכתיבה לקריאה, אך מלבד הצביעה והציור האלו, אנו מובילים את הילד כמה שניתן לתוך העולם האמנותי, בכך שאנו מאפשרים לו לתרגל עיצוב בדרכו הקטנה, אך מבלי להציע שהוא יעשה דבר מה מעבר למה שהוא עצמו רוצה לעצב מתוך ישותו הפנימית. התוצאות יוצאות מן הכלל. אציין דוגמא אחת, המראה כיצד דבר מאוד יפה מתרחש אצל ילדים גדולים יותר.

בגיל צעיר יחסית, כלומר, עבור ילדים בני 10-11, אנו לוקחים את הנושא "ידע-האדם." בגיל זה הילדים לומדים להכיר כיצד העצמות מעוצבות ובנויות, כיצד הן תומכות האחת בשנייה, וכן הלאה. הם לומדים זאת בצורה אמנותית, לא אינטלקטואלית. לאחר כמה שיעורים כאלו, מקבל הילד הכנה מסוימת למבנה העצמות האנושיות, לדינמיקה של העצמות ולעצמאותן. ואז הוא עובר לחדר-המלאכה, שם הילדים מעצבים צורת פלסטיות ואנו מתבוננים במה שהם עושים. אנו רואים שהם למדו דבר מה מהשיעורים על העצמות. לא שהילד מחקה את צורות העצמות, אלא, מהאופן בו הוא מעצב כעת את הצורות שלו, אנו תופסים את בטויה החיצוני של הניידות הפנימית של הנפש. לפני זה הוא כבר הגיע לכך שהוא מסוגל להכין כלי קיבול קטן בצורות שונות. ילדים מגלים כיצד לעשות את הקערות שלהם ודברים דומים לגמרי בעצמם, אך מה שהם עושים מתוך הספונטניות של הילדות לפני שהם קיבלו שיעורים כאלו, שונה לגמרי ממה שהם מעצבים לאחר מכן, בתנאי שהם חוו באמת את מה שנועד להיחוות.

על מנת להגיע לתוצאה זו, שיעורים אלו על "ידע-האדם" חייבים להינתן באופן כזה, שהתוכן שלהם נכנס ישר לתוך האדם השלם. בימינו זה קשה. כל מי שביקר כמה פעמים בסטודיו, כפי שאני עשיתי, וראה כיצד אנשים מציירים ומעצבים קערה, יודע היטב שהיום כמעט ואין פָּסַל שאינו עובד עם מודל. הוא חייב שתהיה צורה אנושית לפניו, אם ברצונו לעצב אותה. עבור האמן היווני הדבר הזה לא היה הגיוני. כמובן שהוא למד להכיר את הצורה האנושית במשחקים הציבוריים, אך הוא חווה אותה באמת בצורה פנימית. הוא ידע מתוך רגש פנימי – ורגש זה התגלם בו ללא עזרת מודל – הוא הכיר את ההבדלים בין היד כאשר היא מתוחה, או כאשר, בנוסף לכך, האצבע המורה נמתחה גם היא, והרגש הזה גולם בפסל שלו. בימינו, כאשר הפיזיולוגיה נלמדת בדרך הרגילה, מודלים או ציורים של עצמות ממוקמים זה לצד זה, השרירים מתוארים בזה אחר זה, ושום רושם לא ניתן מהיחסים ההדדיים ביניהם. אצלנו, כאשר הילדים רואים חוליה הקשורה לעמוד השדרה הם יודעים עד כמה היא דומה לעצם-הגולגולת, והם מקבלים את התחושה של המטמורפוזה של העצמות. באופן הזה הם נכנסים בְּחַיּוּת בדיוק לתוך הצורות האנושיות השונות, וכך הם חשים בדחף להביע זאת בצורה אמנותית. חוויה כזו חודרת לתוך החיים. היא לא נשארת חיצונית. שאיפתי הכנה, וכמו כן חובתי כמוביל בית ספר וולדורף, היא להבטיח שבכל מקום שניתן, כל מה שהוא בעל טבע המקובע בדרך המדע, כל מה שנמצא בספרים בצורה מדעית נוקשה, יִמָנַע מלהילמד בכתה. אין זאת שאיני מעריך את המדע. לא ניתן להעריך את המדע יותר מאשר אני מעריכו. אפשר ליהנות מלימודים כאלו אף מחוץ לבית הספר, אם כך רוצים. אך אזעם באמת אם אראה מורה עומד/ת לפני הכתה עם ספר בידו או בידה. בלימוד, כל דבר חייב לבוא מבפנים. צריכה להיות הבנה פנימית אליו. לדוגמא, כיצד נלמדת הבוטניקה בימינו? יש לנו ספרי בוטניקה. הם מבוססים על השקפה מדעית, אך הם לא שייכים לכתה בה לומדים ילדים בין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות. התפיסה של החומר הנדרש למורה כספרות מקצועית צריכה לגדול בהדרגה מתוך העקרונות החינוכיים עליהם אדבר כאן. אנו מתעניינים באמת בגישה של המורה, האם הוא מסוגל בנפש, ברוח ובגוף לייחס את עצמו לעולם. אם הוא מקיים מערכת יחסים חיה עם העולם, הוא יכול לעשות רבות עם הילדים בין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות, משום שאז הוא מהווה סמכות טבעית ומקובלת. הדבר המרכזי הוא להתנסות בדברים בצורה חיה, ולהביא לחיים את כל מה שנחווה בצורה כזו. זהו העיקרון העצום והבסיסי שצריך ליצור את הבסיס לחינוך בימינו. אז הקשר עם הכתה יתקיים מעצמו, יחד עם הלך הנפש והרגש שלא יסולאו בפז, החייבים ללכת יד ביד אתו.

תשובות לשאלות:

שאלה: ישנם אנשים מבוגרים שנראה שנשארו בשלב החיקוי של הילדות. מדוע זה כך?

דר'. שטיינר: בכל שלב של ההתפתחות האנושית אפשר שמישהו יישאר במצב נייח, קבוע. אם נתאר את שלבי ההתפתחות השונים – כשאנו מוסיפים לסקירה של היום את השלב הַעֻבָּרִי וממשיכים עד לחילוף השיניים וגיל התבגרות, נכסה את התקופות בהן חיים אנושיים מפותחים לגמרי יכולים להיווצר. לפני זמן קצר מאוד, המגמה הכללית של ההתפתחות האנתרופוסופית הביאה לכך שתינתנה הרצאות על חינוך מרפא, עם התייחסות מיוחדת למקרים של ילדים שנשארו מאחור או, שבמובנים מסוימים, הייתה התפתחותם א-נורמלית. הלכנו צעד אחד הלאה, בכך שהראנו מקרים מסוימים שטופלו במכון הקליני-רפואי של דר' וגמן. בקרב המקרים האלו היה ילד אחד בן שנה לערך, בגודל של ילד בגיל הזה, אך אשר, בתצורת גופו הפיזי, נשאר עדיין בשלב של עֻבָּר בין שבעה-שמונה חודשים. אם הייתם מציירים ילד כזה בקווי מתאר רק עם רמז של הגפיים, שהנם מפותחים במידה מסוימת, אך מראים בדיוק את צורת הראש – כפי שהיה באמת במקרה של הילד הקטן הזה – אז, כשהייתם מסתכלים בסקרנות על הציור, לא היה לכם מושג קלוש שהילד הזה הוא כמעט בן שנה. הייתם חושבים עליו כעל עֻבָּר, משום שבהיבטים רבים, הילד הזה שימר על המבנה העוברי שלו גם לאחר הלידה.

כל שלב בחיים – כולל השלב הַעֻבָּרִי – יכול להינשא לשלב מאוחר יותר. משום שהפאזות השונות של ההתפתחות, כאשר הן עוקבות אחת אחר השנייה הן כאלו, שכל שלב חדש הוא מטמורפוזה של הישן, כשדבר חדש כלשהו נוסף. אם תתייחסו בדיוק למה שאמרתי בקשר להתמסרות הדתית הטבעית של הילד לסביבה שלו עד לזמן חילוף השיניים, תראו את השינויים מאוחר יותר בחיי הנפש, ואז, כתכונה נוספת, תראו את השלב האסתטי, האמנותי.

יכול להיות שאצל ילדים רבים השלב הראשון נישא לתוך השני, והאחרון כמעט ואינו מפותח. אך הדבר יכול גם להמשיך: השלב הראשון של ההתגלמות הגופנית יכול להינשא לתוך כל אחד מהשלבים האחרים, כך שמה שהיה נוכח כשלב המקורי, מופיע בשלבים מאוחרים בחיים. ועבור התבוננות שטחית בחיים, תמיד ברור מאליו ששלב מוקדם יותר נשאר בשלב מאוחר יותר, אלא אם כן השלבים האלו נראים באופן מיוחד מאוחר יותר בחיים.

מכל מקום, ברור ששלבים מוקדמים נישאים לתוך שלבים מאוחרים יותר. הבה ונתייחס לדבר דומה בממלכה הנמוכה בטבע. לצמח הגדל במלואו, המפותח במלואו, יש בדרך כלל שורש, גבעול עם פסיגים, שלאחריהם העלים הירוקים. לאחר מכן הם מתרכזים בגביע, בעלי כותרת, באבקנים, בַּעֱלִי וכן הלאה. מכל מקום, ישנם צמחים שלא מתפתחים עד לפריחה, אלא נשארים מאחור בשלב של עשבים. ישנם פרחים אחרים בהם העלים הירוקים נשארים קבועים והפרי הוא רק בסיסי. כמה רחוק נשאר הַשָּׁרָךְ מאחורי פרח הנורית! אצל הצמחים דבר זה לא מוביל לא-נורמליות. אך האדם הוא מין (species) בפני עצמו. הוא מהווה סדר טבעי מושלם. ויכול לקרות שמישהו נשאר כל חייו ישות הנוטה לחיקוי, או שהוא נשאר במצב בו הוא נזקק לסמכות. בחיים איננו עוסקים רק באנשים שנשארו בשלב החיקוי, אלא גם באלו שבנוגע למאפיינים המהותיים שלהם, נשארו בשלב המתפתח במלואו בין חילוף השיניים לגיל ההתבגרות. למעשה, ישנם אנשים רבים כאלו, אצלם השלב הזה ממשיך לתוך החיים המאוחרים. הם לא יכולים להתקדם הרבה הלאה, ומה שצריך להתפתח בשנים המאוחרות יותר יכול להתפתח עד לגבול מסוים. הם תמיד נשארים בשלב בו הם מחפשים תמיכה של סמכות. אם לא היו אנשים כאלו, לא הייתה גם הנטייה הרווחת כל כך בימינו ליצור כתות ודברים דומים, משום שהאגודות הכיתתיות מבוססות על העובדה שהחסידים שלהם אינם נדרשים לחשוב. הם משאירים את החשיבה לאחרים והולכים בעקבות המנהיגים שלהם. למרות זאת בתחומים מסוימים של החיים, רוב האנשים נשארים בשלב האמונה בסמכות. אנשים בעלי טבע מדעי לא טורחים להסתכל לתוך עצמם, הם שואלים: איפה המומחה שחייב לדעת על זה, המומחה שהנו מרצה באחת האוניברסיטאות? שם קיים העיקרון של הסמכות. אצל אנשים חולים מגיע עיקרון הסמכות לקיצוניות, למרות ששם הוא יכול להיות מוצדק.

בעניינים חוקיים, לדוגמא, אף אחד היום לא חושב ליצור שיפוט עצמאי. אנשים מחפשים עצה של עורך-דין משום שיש לו את הידע הנדרש. כאן נקודת המבט היא נקודת מבט של ילד בן שמונה-תשע. ויכול גם להיות שהעורך-דין הזה עצמו אינו מבוגר בהרבה. כאשר שואלים אותו שאלה הוא לוקח ספר חוק או תיק-ממשלתי, ושם שוב יש סמכות. כך שאמת היא שכל שלב בחיים יכול להיכנס לשלב מאוחר יותר. החברה האנתרופוסופית צריכה באמת לכלול אנשים שגדלו מעבר לסמכות, שלא מכירים בשום עיקרון אלא בתובנה (insight) אמיתית. דבר זה כמעט ולא מובן על ידי אנשים מחוץ לחברה, כך שהם ממשיכים לומר: "האנתרופוסופיה מבוססת על סמכות." זה בדיוק ההיפך. צריך לגדול מעבר לעיקרון הסמכות דרך ההבנה וההבחנה הזוכות לעידוד באנתרופוסופיה. הדבר החשוב הוא שנתפוס כל פיסה של תובנה בה נוכל לאחוז, על מנת לעבור דרך השלבים השונים של החיים.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *