בתי-ספר וולדורף החופשיים

בתי-ספר וולדורף החופשיים

התהוותם והתפתחותם

מאת: ארנסט מיכאל קראניך

1971

תרגם מגרמנית: ו. שטרן

הקלדה ועריכה: דניאל זהבי

תיקונים: דליה דיימל

 

 

מבוא

הקמתו של בית-הספר וולדורף החופשי הראשון (שטוטגרט 1919) קשורה קשר ישיר למאמצו של רודולף שטיינר למען העיצוב החדש של הסדר הסוציאלי.

אחרי התמוטטותה של השיטה הישנה היתה בכוונתו של שטיינר לפתור את הבעיה הסוציאלית, וזאת דרך חלוקתה הסוציאלית המשולשת:

  1. על ידי הפרדת התחומים העיקריים של החיים החברתיים לקראת סידורים ממלכתיים דמוקרטיים וחוקיים.
  2. הכנסת שיטה כלכלית שאיננה מבוססת על הקפיטליזם.
  3. הבטחת חיים חופשיים בתחומי התרבות וההשכלה.

עם זאת היה לשטיינר ברור מראש כי התנאי לסדר תרבותי חדש יהיה תפיסה חדשה של בית-הספר ושל ההשכלה: "לעולם לא נפתור את הבעיה הסוציאלית אלא אם נכיר את הבעיה של חינוך ורוח כגורמים העיקריים", ציין שטיינר והמשיך לציין כי בשיטה הקיימת של בתי-ספר, כחלק הארי של הבעייתיות הסוציאלית, קיימת העובדה כי רובם של בני-הנעורים נכנסים הרבה יותר מוקדם לחיים המקצועיים, בזמן שהשכלתם עודנה בלתי שלמה.

כשהתבקש רודולף שטיינר על ידי מר מולט (המנהל של חברת וולדורף-אסטוריה בע"מ) להקים בית-ספר עבור ילדי העובדים והפקידים בחברתו, בהחלט לא היה ניתן לחבר את בית-הספר החדש לרשת הקיימת, אלא המטרה היתה להקנות השכלה לכל צעיר – ובזה גם לחברה בכללה, דבר שלא קיים בשיטה הקודמת של סלקציה סוציאלית ושל אי-צדק. ובזה הוקם בית-ספר בעקביות כבית-ספר כללי וכולל. בכך מבוצעת בשלמות השיטה של אינטגרציה סוציאלית: כולם במשותף קיבלו השכלה של בית-ספר במשך שתים-עשרה שנה: הילדים של הפועלים, הילדים של המעמד הבינוני הגבוה, בעלי-מלאכה ואקדמאים עתידיים. בית-ספר וולדורף התגבר מראש על כל הפרדה סוציאלית דרך הפעלת חינוך מעורב של כל הילדים בכיתה אחת: נערים ונערות ביחד בלי הבדל של כישרונם או השקפתם הדתית.

כנגד שיטת-ההפרדה היתה דרושה תורת חינוך חדשה בעידוד אינדיבידואלי, כלומר תוכנית לימודים חדשה, דרכים חדשות להוראה וארגון מחדש של שיטת ההוראה. השכלה תיכונית, מסורתית, המכינה במידה רבה לקראת הכניסה לבית-ספר גבוה, לא ניתן לאחדה עם תורת החינוך של בית-ספר עממי, שגם היא, האחרונה, לא הספיקה למסגרת של השכלה חדשה. כמו היום גם אז חתרו לחידוש רדיקלי של בתי-הספר, הן לארגונם והן בתוכנם. לפיכך, בצדק דחה רודולף שטיינר את הטענה של אלה שהשתדלו לקשור את בית-ספר וולדורף ואת דרכו לחינוך לרפורמה הפדגוגית של אז שמטרתה היתה רק תיקונים חלקיים של הקיים.

כתוצאה של 'הרפורמה להשכלה הנקבעת מראש' נוסד בית-ספר וולדורף הראשון כבית-ספר המקיף הראשון בגרמניה. כבר בשנה הראשונה הוא התפתח מעל למסגרת של בית-ספר מקצועי ואחרי זמן קצר נוסדו בתי-ספר וולדורף חדשים לפי הדגם של בית-הספר בשטוטגרט, חלקם בתנאים סוציולוגיים אחרים לגמרי.

כיום קיימים בתי-ספר וולדורף בכל רחבי העולם במספרים הולכים וגדלים.

בתי-ספר וולדורף כבתי-ספר מקיפים

כבתי-ספר מקיפים נבדלים בתי-ספר וולדורף במספר נקודות באופן עקרוני מבתי-הספר הכלליים הקיימים. זה מבוסס בעיקר על העובדה שבית-ספר וולדורף, בבסיס תורת החינוך שלו, קישר את הבעיה החברתית-סוציאלית לבעיה האנתרופולוגית-היסטורית. בכל בן אדם מערבי קיימת, פחות או יותר מודעת, השאיפה לאינדיבידואליות וחירות כדחף מהותי, וזה בלתי תלוי בכישרונו האינדיבידואלי, מעמדו הסוציאלי וזיקתו הדתית. תורת החינוך וולדורף משתמשת בדחף זה של זמננו, כי היא מחייה את התנאים לעצמיות וחירות שבכל בן-אדם, ובהתאם לתנאים אלה היא מפעילה את בתי-הספר.

למימוש תנאים אלה דרושה היתה הבנה, עד כמה שאפשר מקיפה, של החברה המודרנית, כי דרכה ובשיתוף פעולה עימה מכל צדדיה, מחפש חינוך וולדורף וחותר להגשמת עצמאותו של הילד. בהתאם לזה כוּונה תוכנית הלימודים (ובמיוחד בכיתות הגבוהות, שנות הלימודים ט' עד י"ב) באופן מיוחד לפי דרך החיים של כל החברה המודרנית: דרך הכללת טכנולוגיה, מדע סוציאלי, פסיכולוגיה (וגם במסגרת של אנתרופולוגיה, אתנולוגיה ואסתטיקה) וגם תולדות האמנות. בזה הושם הדגש לדרישה, כי שאר מקצועות הלימודים יילמדו בהקשר למשמעותם לחיים ולא רק באופן תיאורטי-מדעי. עצם מטרת בית-ספר וולדורף היתה שהלימוד בבית-הספר ייהפך עבור התלמיד למדע-החיים.

תנאי אחד קיים בזה כי בית-הספר מפתח את התשתית הנפשית והרוחנית לקראת חירות, כגון: כושר שיפוט עצמאי, כוח ייצור, הבנה לחיים הסוציאליים, הנפשיים והרוחניים של הפרט ותקופתו, כמובן גם הרגשה ואבחנה לאחריות ולערכים. כישורים אלה או חלקם, מתפתחים רק אחרי גיל 14 ודרושים להם עוד שנים לשם השתלמותם, בידולם וייצובם. לכן חשוב הדבר, עד כמה שאפשר, שכל התלמידים יקבלו השכלה מתאימה עד גמר כיתה י"ב. היעילות האינטלקטואלית מהווה רק גורם חשוב אחד בהשכלה זו.

משום כך, כשווה ערך לעומת הלימודים היותר מדעיים, שם בית-ספר וולדורף את ההוראה האמנותית הרב-צדדית כמטרה לפיתוח של כוח העיצוב ויכולת החוויה. כמובן, פיתחו גם את הוראת המלאכה לשם התפתחות השליטה על הרצון המאוזן והריאליזם המעשי, וכל זה גם בכיתות העליונות. כך מוגשם העיקרון של תפיסת חיים רחבה ובזה מבוצע הניגוד למושגים הרפורמיים של בית-ספר גבוה שבו מפתחים את מקצועות הלימוד לקראת האוניברסיטה.

בשיטה זו של תפיסה כוללת קושר בית-ספר וולדורף את התייחסותו למכלול החברה לכל התכונות והכישרונות שבצעיר.

לשם ההפעלה הפדגוגית של בית-ספר וולדורף יש חשיבות להשקפות מיוחדות בנוגע לעידוד האינדיבידואליות והכישרון בגילאים השונים, והם קשורים להכוונת מושג-ההספק. לעומת התפיסה הכוללנית החדשה להוראה קיים הבדל משמעותי בתפיסה של המהות האינדיבידואלית. על פי רוב רואים את הייחוד של הילדים בהבדל של כישרון, מוטיבציה והתעניינות. בית-הספר המקיף – אינטגרלי, ובעקביות הוא שואף ללכת לקראת האופי האינדיבידואלי של הצעיר במסגרת של תכונותיו וכוחותיו אפשר יהיה להבחין – בשלבים יותר גבוהים או נמוכים – בחתירתו המדגישה את ה'אני' של כל בן-אדם.

ניקח מספר דוגמאות פשוטות: בן אדם חי באמוציה המתגברת עליו, פחות אישית מהרגשה של כבוד או רחמנות. המחשבה הדרוכה על ידי הרצון, היא באותו מובן אינדיבידואלית יותר מאשר שרשרת של אסוציאציות הממשיכה את דרכה בלי רצון. באותה המידה, אם נשים לב לכוח הזיכרון, למוטיבציה לפעולות וליצירת שיפוט של התלמיד, יתאפשר לנו לברר אם כל תלמיד חי בתחומים ובתהליכים אלה בהגיבו – פחות או יותר עם אני מודע – על פעולותיו הוא. אם כן, אפשר להבין את האינדיבידואליות כהתפתחות הגורמת להגברת הפעילות. ובזה, כשהיא מדברת על אינדיבידואליות, יוצאת תורת החינוך וולדורף ממושג כולל יותר: היא מתייחסת היטב לתנאים הסביבתיים הנוכחיים של התלמיד, אבל איננה מקבלת תנאים אלה כמכריעים בנוגע להבדלים חיצוניים. כנגד זה היא קובעת אותם כנקודת מוצא לקראת תהליך רצוי של אינדיבידואליות אנושית.

ההוראה שמטרתה היא להוליך את התלמיד להתרחבות חזקה יותר של האינדיבידואליות, דרושים לה תנאים אחרים מאשר רק החיצוניים. כנקודת מוצא יש להבין כי שיתוף הפעולה של כוחות נפשיים ורוחניים רבים הוא התנאי הדרוש לייצוב אינדיבידואלי יותר של כושר ההכרה והשיפוט ושל יכולתו של התלמיד לחוות. כתקדים לכוח תפיסה עמוק יותר במקצועות גרמנית וטבע אפשר היה לראות את התפיסה העמוקה יותר ששורשה היה בהוראה לאמנות.

ובזה, מהלימודים בשטח האחד, צומחת היכולת לשטח השני. משום כך: בתי-ספר וולדורף שמים את הדגש על שיתוף פעולה של הכישרונות המיוחדים ועל כוח התפיסה הרוחני והנפשי של התלמיד, כל זה כתהליך חשוב להגברה של כישרונותיו והאינדיבידואליזציה שלו. מזה יוצאת הקונספציה של תוכנית לימודים אחידה כללית, שבה נראים כל פעם מקצועות הלימודים השונים ביחסם ההדדי אחד לשני. קידום האינדיבידואליות בבתי-ספר וולדורף אינו יוצא ממבחר מעודן יותר אלא מהשכלה רב-צדדית. דבר שחשיבותו רבה באותה מידה לתלמיד בעל תפיסה גבוהה ולתלמיד בעל תפיסה חלשה, הכל מהעיקרון של האינטגרציה הסוציאלית וכתנאי לעידוד הדדי. בבתי-ספר וולדורף אין הפרדה על פי בחירה או הישג. 'תורת חינוך וולדורף' הסתייגה מהצעות חדשות לדירוג. היא נעזרת בזה בזמן האחרון על ידי מחקרים על השפעתן של צורות הסידור החדשות.

מתוך סיבות אלו מחייבים בתי-ספר וולדורף את ההשקפה המעריכה את מידת ההצלחה של התלמיד, אבל רק במובן הפדגוגי: ההצלחה רק כתהליך מתמיד לשם התפתחות, הבנה וכישורים. למידת ההצלחה הם מסכימים רק כבסיס מוגבל לשיפוט, רק עד כמה שהיא יוצאת מתהליך ההוראה. את התעודות המקובלות לפי ציון במספרים – המכסה לשם השוואה את התהליך האינדיבידואלי של לימוד והצלחה – החליפו בתי-ספר וולדורף על ידי איפיון מבדיל. התעודות של בתי-ספר וולדורף – עד כמה שלא דרושה איזושהי התאמה לשיטה המקובלת מסיבות מיוחדות – מהוות חוות דעת אינדיבידואליות יותר לעומת התעודות המקובלות. הן מגלות את המידה של הצלחה ושל התקדמות לימודית והתקדמות הכישרון. בכל זה דרושים אמצעים מיוחדים לעידוד, כלומר, שיפוט אינדיבידואלי יותר לעומת התקנון המקובל. הואיל והתעודות משקפות איפיון לכל שטחי הלימודים, הן מראות תמונה שלמה של התפתחות התלמיד בלימודים של השנה שעברה.

בהשקפות אלו על התהליך של האינדיבידואליות, של עידוד הכישרון וההצלחה (ונוסף לזה הגורם של לימוד לפי גיל מסוים) מתנה בית-ספר וולדורף כתנאי בל-יעבור: כי אין בו מקום ל'השארה בכיתה'. להישאר כיתה כמסקנה של אידיאולוגית הברירה ופדגוגית-ההישג החד-צדדית, שיטה זו לא עלתה מראש בקנה מידה אחד עם הפדגוגיה של וולדורף – שלא לדבר על השאלה של תועלתה. כיתות וולדורף הן כיתות גיל ממשיות, לעומת הכיתות הגילאיות המדומות בבתי הספר הציבוריים שבהן, על סמך 'ההשארה בכיתה', קיימים הבדלי גיל גדולים יותר. התלמידים והתלמידות עוברים את בית הספר כחברה סוציאלית קטנה, בלי הוצאת אחדים מתוך החברה בגלל הישג נמוך. בזאת מגיעה ההשפעה החינוכית ההולכת ומתהווה ככיתה חברתית קטנה כזו, לפעולה חינוכית מלאה. בכיתות י"א, י"ב יושבים תלמידים ותלמידות ביחד אחד ליד השני, בו בזמן שמספר מביניהם מחוננים מאוד ואחרים יהיו, לפי קנה המידה של היום, תלמידים בינוניים.

תורת החינוך וולדורף המיוחדת מסיימת את לימודיה אחרי שנת הלימודים ה-12. אחרי השנה ה-13, המותאמת במיוחד לכללים ולהנחיות של בתי-ספר גבוהים, זוכים חלק מהתלמידים בבחינות הבגרות. האחרים מתחילים בסיום כיתה י"ב בהכשרתם המקצועית, עד כמה שהכשרה זו כבר לא היתה חלק של הלימודים בבית הספר. כמטרה עיקרית חותרים בתי-ספר וולדורף לחינוכם של כל התלמידים המבוגרים לכך, כי יחזיקו מעמד כבעלי מלאכה, אחיות, רופאים או חוקרים ועוד: כולם במובן הרחב ביותר כבעלי-תכונות, כישרון ויכולת כללית. מחקרים בשנים האחרונות הבהירו כי מספר רב ומפתיע של בוגרי וולדורף שהתחילו את ההכשרה המקצועית כמתלמדים התקדמו אחר כך על ידי השתלמות נוספת או השיגו בדרך אחרת עמדה בכירה או ניהולית. דרך החינוך הרחבה בלי התמחות מיוחדת, במשך תקופת הלימוד של 12 שנים, הוכיחה את עצמה על ידי גמישות חזקה בתפקידים מקצועיים ושל השאיפה להרחבת ההשכלה.

הפדגוגיה המותאמת לגיל

הפדגוגיה שמטרתה קידום כלל-אנושי, זקוקה להנמקה אנתרופולוגית מפורטת של תוכנית הלימודים ושל דרכי ההוראה. היא מוכרחה להצטרף באופן מעשי למערכת הכללית (גופנית, נפשית ותרבותית) של הילד ושל האדם הצעיר, כי במערכת זו נמצאות התכונות המיוחדות לכישרון ולכוח-הלימוד. בתי-ספר ולדורף מתייחסים תחילה לשני שינויים במערכת הכללית הזאת. שטיינר תיאר זאת כבר לפני 1910 בשורה של מאמרים, במיוחד בחיבור: חינוך הילד לאור מדע הרוח. במשך השינויים האלה (בין הגילאים 7 ל-12 עד 14) משתנות גם באופן מכריע מאוד מידת-הנטיות בכישרון והנכונות ללמוד.

בניגוד לתורות של 'תקופות קבועות' (המבוקרות מאוד) תורת חינוך וולדורף איננה גורסת כי ההתפתחות של הילד או הנער מתהווה לפי סדר זמנים הקבוע מראש. בוודאי שהיא מתייחסת באופן קפדני לשינויים בתקופות החיים הנזכרות וכמובן לתפקידים הנובעים מהן בחינוך ובהוראה, תפקידים אלה דורשים עידוד של תהליכי-האינדיבידואליזציה לכל פרק של החיים.

תחום החינוך טרום בית-הספר  גני ילדים וולדורף

התקופה הראשונה הארוכה בהתפתחות הילד היא עד גיל 7 בערך, זאת תקופת המכינה – לפי תורת החינוך וולדורף – היא מאופיינת בכך כי מודעות הילד כרוכה בעולם המוחשי. הילד סופג בהתמסרות מלאה את כל המתרחש בסביבתו, אבל כמעט ואינו מודע לתהליכים הנפשיים והרוחניים שבקרבו. משום כך נשאר הילד מכל הבחינות נזקק לעידוד מן הסביבה: בדרך הלימוד, בדרך החשיבה, באינטליגנציה בלשון, בכוח החוויה, בשליטה על הגוף ובזריזות. ראשית כל הוא מנסה, בלי כל התייחסות, להגשים בעשייתו הוא, דרך חיקוי, את כל מה שרואה הוא בסביבתו. העבודה של גן-הילדים וולדורף מבססת את פעולתו החינוכית על העיקרון הזה של 'שימוש דוגמא'.

כבר בהתחלה הובחן היטב בתורת חינוך ולדורף בחשיבותו הגדולה של חינוך טרום בית-ספרי עבור כל המשך התפתחות האדם ועבור יצירת אישיותו. משום כך נפתחו כמעט בכל בתי הספר ולדורף גם גני ילדים. כך עוברים הילדים מגיל 4 עד 19 תהליך השכלה שהוא סגור ומושלם. כמובן שמים לב באופן קפדני על ייחודם הפדגוגי של גני הילדים מול בתי הספר.

הגננת מתייחסת לאינדיבידואליות של הילדים בדרך הבאה: היא איננה דורשת לענות על אילו הוראות שהן להתנהגות, אלא דרך עשייה עצמית ועל ידי מכלול הפעולה של הגן היא מעוררת בילדים באופן ספונטני פעולה ולימוד הראויים לחיקוי. החומר למשחקים מיוצר בפשטות מיוחדת. בכך הוא מעורר ומעודד את החוש לדמיון של הילדים ולא גורם לרגש של כפייה. יום יום מנהלת הגננת את סיפוריה ועורכת את משחקיה המצוירים בדרך זו, כי מהשתתפותם ומביצועם מקבלים הילדים שיפור אינטנסיבי בתורת הלשון. בין היתר, בקשר לתוכנית השנה, לומדים הילדים פעולות מרובות! על ידי פגישתם והשתתפותם הביצועית הם חותרים באופן מעשי לקשר רוחני של פעולות אלו: זריעה, איסוף, דישה ועד אפיית הלחם. בזה האינטליגנציה והחשיבה מעודדות בדרכים שונות במדיה המותאמת לגיל. נוסף לכך מבצעים הילדים מספר לא קטן של פעולות אמנותיות פשוטות, מציור עד משחקי-מחול ועד צורה פשוטה של אוריתמיה.

כל זה בר-ביצוע רק במסגרת של קבוצה לא גדולה שבה יישאו פרי כל העידודים של הגננת ובלי כל כפייה מוסווית. מסיבה זו מגבילים את הקבוצה כבר מזמן ל-20 עד 25 ילדים.

הפדגוגיה בגיל 7 עד 14    כיתות א עד ח

בגיל 7 מתחילה הפיכה באופי הילדותי. הסימנים להפיכה זו נראים בהופעה החיצונית, בשינוי הדמות ובחידוש השיניים, אבל גם מבחינים במספר שינויים פיזיולוגיים. על ידי מהלך זה יכול הילד בין היתר לעורר את חוויותיו הקודמות בזיכרון עצמי ולפי רצונו הוא. הילד יוצר גם מושגים שאינם תלויים בעובדות חיצוניות. עכשיו הוא מסוגל לפי חפצו לשחרר את החוש לפנטזיה ואת כוח דמיונו והוא מנותק מההשפעות הבלתי אמצעיות היוצאות מהחושים. עם זה משתחררת כל פעילות אחרת שבתחום הנפשי מההתרשמויות שבסביבה. ההרגשות והרקע להתעניינות מעמיקים את חוויות היום-יום ומרחיבים את מסגרת החיים.

יחד עם זאת, גדל בילד הדחף לראות את עובדות העולם לא רק בהופעותיהן החיצוניות, כפי שעשה זאת עד עכשיו, אלא הוא חותר להחדרתן על ידי כוחותיו הפנימיים-נפשיים ומנסה להבינם לפי הרכבן ומהותן. אך עד הופעת כושר שיפוטו, בגיל בין 12 עד 14, הילד אינו מסוגל לתפוס בכוחות עצמו את הקשרים האלה, ומשום כך רצונו להגיע להבנתם תחת פיקוחו של המורה. על ידי כך נהפך המורה לסמכות: הילד רוצה ללמוד ממנו את כל שאינו יכול להבין בכוחות עצמו.

לתפיסה המוצדקת הרואה את המורה כ'בר-סמכא' מקשר בית הספר ולדורף את הדרישה להוראה ציורית. בכוחם לדמיון, מכוּונים התלמידים ללמוד 'דרך הסתכלות'. אמנם בדרך זו, בניגוד לשיטה שנקראת גם 'לימוד הסתכלות' – רצוי שבד-בבד עם הלימוד יתייחסו להקשרים החוקיים השומרים על מהותם של הדברים. ה'תמונה' שדרכה תופסים הילדים בגיל זה הן את הנראה לעין והן את ההקשרים הרוחניים, היא האמצעי החשוב ביותר בבתי-ספר ולדורף.

הוא הדין בלימוד הכתיבה כבר בשנת הלימודים הראשונה. הילדים לומדים את האותיות בהתהוותן מהתמונות שעבור הילד הן האיור של ההגייה הזאת. לתורת החשבון נכנסים כך שבתחילה – דרך פעולות חזותיות – מגיעים להבנה רוחנית של תהליכי החיבור והכפל. במדעי הטבע – בשנת הלימודים הרביעית – דן המורה על הצמחים ובעלי החיים. הוא מסביר את החומר בדרך הסתכלות חיצונית-שיטתית, אבל במטרה שהתלמידים, ברעיונותיהם ובהרגשתם, יגיעו אל הצורות ואל התנהגותו של נושא הלימוד. רק בהסתכלות זו של מהות החיות יהיו התלמידים מסוגלים לתפוס את מהותם של בעלי החיים ואת כללי הצמיחה של הצמחים.

על ידי הדוגמאות המעטות האלו ניתן רק לרמוז על התפיסה הלימודית המיוחדת במשך שמונה שנות הלימודים הראשונות בבתי-ספר וולדורף. תפיסה זו דורשת מהמורים חדירה רוחנית חזקה ועיצוב אמנותי של חומר ההוראה. המטרה העיקרית היא: לפתח בילדים, בצורה המתאימה לגילם, את כוח הדמיון, הפנטזיה ואת חיי הנפש, ובכך להביא אותם להבנה רוחנית-נפשית של הדברים. בתי-ספר וולדורף שמים דגש מיוחד על הבנתו ואהדתו של הצעיר גם לקראת השטח המוסרי והרליגיוזי. בייחוד בשטחים אלה יש חשיבות מיוחדת להוראה הציורית (אגדות בכל צורותיהן). כל תלמיד צריך להנות במשך 12 שנים מעיצוב מוסרי ורליגיוזי.

הפדגוגיה אחרי גיל 14      כיתות י' עד י"ב

עם שנת הלימודים ה-9 מתחיל אופי חדש בהוראה המתהווה כבר בשנת הלימודים השביעית. על סמך מצבו הרוחני-נפשי החדש ברצונו של הצעיר לתפוס ולשפוט את הדברים מכוח עצמו: הוא רוצה לכוון את פעולותיו מהחלטה עצמית. אינדיבידואליזציה תהיה ברת-ביצוע נכון באדם הצעיר כאשר המורה כבר לא מלמד כאישיות סמכותית. השקפת העולם הציורית מוחלפת על ידי הוראה בעלת אופי מדעי יותר. רק אחרי שנפתחו לתלמיד התופעות של הפיזיקה או הכימיה ועובדות ההיסטוריה, הגיאוגרפיה או האנתרופולוגיה, רק אחרי זה יהיה התלמיד במצב בו יוכל לפתח באופן חופשי את פעילותו הרוחנית לשם הגדרת המושגים. ובכן, כדבר ראשון, התפקיד של מורה וולדורף הוא להציג את העובדות בשיטה מסודרת המאפשרת לתלמיד ליצור לעצמו מושגים ולדון עליהם כמו שהם.

האפשרות לדון ולפעול כהלכה ניתנת בשלמות רק בתנאי שהיא תתפתח יחד עם כוחות נפשיים שונים, כך למשל, ההוראה לתולדות האמנות עשויה לגרום לכך כי חוות-הדעת יוצאת מהעמקה של החוויה האמנותית. כמובן מפתחים באופן ספציפי בכל מקצוע ומקצוע יכולת שיפוטית רב-צדדית. בדרך זו, מנסים בתי-ספר וולדורף למנוע התפתחות רוח האדם באיזושהי אינטלקטואליות שתמיד שוויונית ובלתי מחייבת.

בשלב זה חותרת תוכנית ההוראה בוולדורף לכך שהצעיר יגיע להבנה יסודית לא פחות לגבי המהלכים הכלכליים והפוליטיים, לגבי הטכניקה והנתונים הנוכחיים בחיי היום-יום וביחסי התעסוקה, כמו שהוא מגיע לתחום הספרות, הכימיה האורגנית והחשבון הדיפרנציאלי. זה מוכר כתנאי הכרחי עבור הצעיר, כדי שבמהלך החיים הוא יחזיק מעמד בהתייחסות ערה ולא בעיוורון רוחני.

אישיותו של התלמיד (המצביעה כעת על צורה ברורה יותר) אינה מפותחת רק על ידי הוראה. במשך הזמן התפתחו שיטות שבהן התלמידים בכיתות הגבוהות משתתפים בחיי בית-ספרם כבעלי אישיות מעצבת, וזה מבלי שהם נדחקים לאיזשהו תחום מיוחד כאילו דמוקרטי. בית הספר ייהפך להיות לתלמידים תחום שבו הם משתתפים בתהליכים הסוציאליים ומתחילים לפתח את יכולתם לשיפוט הסוציאלי.

חינוך על ידי הוראה אמנותית ועל ידי מלאכה

התלמידים מקבלים הוראה אמנותית רב-צדדית במשך כל 12 שנות הלימודים. לדוגמא: כבר בשנה הראשונה מתחיל עבור כל הילדים החינוך המוזיקלי, נוסף לזמרה גם נגינה בחלילית. מהשנה השלישית הם לומדים לנגן בכינור. אחרי זה, בהתאם לכישרונו של התלמיד, מפצלים את הנגינה לכלים אחרים שונים. מיסוד זה מתהווה, בכיתות ו' עד ח', תזמורת ברמה בינונית ואחר כך בכיתות ז' עד י"ב תזמורת ברמה גבוהה. אפילו בחזרות ובהצגות של יצירות קשות יותר (כאלו מאת מוצרט, בטהובן, שוברט, ברוקנר וכו') תהיה אפשרות לתלמידים בעלי יכולת שונה להשתתף בנגינה, כמובן רק בחלוקה יעילה של התפקידים המתאימים להם. יש לציין כי התזמורת הגבוהה יותר (שהוזכרה למעלה) מגיעה במקרים רבים לאיכות די גבוהה של תזמורת תלמידים, ובהתאם נוצרת מלימוד הזמרה הפעילות של המקהלה בכיתות הגבוהות.

להוראת המוזיקה יש השפעה חזקה על ההתפתחות הנפרדת של חיי הנפש. באותה הדרך, ולפי המצב הניתן בכל תקופה, משפיעים במשך כל 12 שנות הלימודים על ההתפתחות של תפיסה, הבנה ויצירה. זה מושג על ידי לימוד ציור, רישום, פיסול, הקראה טובה ועל ידי אוריתמיה ותרגילים בדרמה.

התרגילים, המותאמים למצב ההתפתחות הנפשית של הילדים, מדריכים אותם בכל שלב לקראת יצירה אמנותית ממשית, למשל: הציור בצבעי מים. בכיתה ראשונה מתחילים בנושא פשוט בלי כל תוכן. בזה מפתח הילד את החוש לבידול של איכויות הצבעים ומגיע לצורות הרמוניות.

משמעות ההוראה האמנותית נכללת באופן התהליך האמנותי. זה מושג על ידי עיצוב החומר (צבע, צליל, דיבור ותנועה) כדי ליצור בו משהו רוחני או ערכי. על ידי נגינה, ציור ודיבור לומדים הילדים שלב אחרי שלב, להביע דברים ממשיים באופן מושלם יותר. החזרה הכרחית בעבודה האמנותית כיון שרק על ידי תרגול מתגברים בתלמיד יכולת החוויה והעיצוב. כך מגיע הצעיר מתוך השתדלות וברצון עצמי, למצב שבו חוויותיו ופעולותיו משתנות בהתמדה לפעולות רוחניות-חוקיות. מתפתחים כישורים באדם שעל ידן הוא לא רק מבחין בדברים בחוקתיות של הדבר, אלא על ידי הפעלתו היצירתית הוא מטביע עליהן את חותמו הרוחני.

עד כמה שהתפקיד של האדם מבוצע לא רק על ידי תפיסה אלא גם על ידי עבודה ועיצוב, החשיבות של האמנות בפדגוגיה אינה נופלת מחשיבות המדע. משום כך תיקנו בתי-ספר וולדורף, בהדגשתם החזקה את העבודה האמנותית, את העיוות שנבע מהכוונה חד-צדדית לקראת האוניברסיטה ולהכשרה המקצועית.

אך ורק מסיבות פדגוגיות כללו בתי-ספר וולדורף גם את ההוראה למלאכה לתוכניתם של הלימודים, ולא מתוך אידיאולוגיה רומנטית למלאכה. הוראה זו מתחילה באופן שווה לנערים ולנערות בגיל 12 בגננות ובבתי מלאכה. זה פרק הזמן שבו – בהתאם לשינוי השני של דמותו על ידי התפוררות התנועות ההרמוניות בילד – יחדור הצעיר לעיצוב אינדיבידואלי יותר של כוחו ורצונו. בנקודה זו עבודת המלאכה היא בעלת חשיבות מיוחדת. הדרכים השונות לעיבוד עץ (שיוף, גילוף, ניסור והקצעה) דורשות מהתלמיד קפדנות חמורה, הן בשימוש במכשירים באובייקט שבידיו והן – למרות פעילויותיו – הכוונה רגישה ועדינה של רצונו. ראשית כל מייצרים חפצים פשוטים ובהם מתייחסים לשימושיותם ויעילותם כדי למנוע מה שאינו מחייב. אחר כך, בכיתות ט' או י', במקרה ותלמידה מייצרת למשל כוננית, דרוש לזה, פרט לזריזותה הידנית – כוח חשיבה המתגשם בכל פרט בהתקנה ובביצוע. והנה, על ידי התעסקות במלאכה, בגננות, בעיבוד-העץ, בקדרות (משנת הלימודים התשיעית) ובעיבוד קל של מתכת (גם משנת הלימודים התשיעית), בכל הפעולות האלו מקנה לעצמו הצעיר הדגשה והתפתחות נפרדת של הרצון ומימוש של החשיבה. למטרה זו מגיעים רק על ידי עבודה רצינית בעניין, בסילוק כל עניין משחקי, זאת אומרת לא על ידי חובבנות אלא על ידי מלאכה המקשרת מטרות תפקודיות למטרות אסתטיות. להוראה זו של מלאכה – עד לכיתות י"א ו-י"ב – דרך גישה תפקודית עדינה יותר, מוסיפים את לימוד כריכת הספרים – וכך מפתחים קפדנות ודיוק מירבי תוך עיצוב אמנותי.

בדיוק בדגם של הוראת אמנות ומלאכה מתברר ביתר בהירות באיזו שיטה תופסת תוכנית הלימודים של בית-ספר וולדורף את משימתה החינוכית בכל טווחיה ותחומיה. בהשגת מטרה זו ההצלחה היא לא רק בשחרור עצמו מהתוכנית לפי נושאים המקובלת, אלא גם בכך שהעדיף העדפה ראשונה את החשיבות האנתרופולוגית בכל תחומי ההוראה.

הצורות לארגון ההוראה

לשם הביצוע היעיל של תהליכי לימוד וחינוך אלה, פיתחו בתי-ספר וולדורף צורות מיוחדות לארגון ההוראה. נקבע כגורם חשוב כי תהליך ההוראה מתרחש בין מורה לתלמיד עד כמה שאפשר במגע בלתי אמצעי. ספרי הלימוד יהיו חסרי תפקיד, במקרה שהמורה מתייחס באופן מוחשי לכישרונותיהם, לייחודיהם הנפשיים ולידיעותיהם של תלמידיו. יחד עם זה, כשהמורה מתחשב בכיתה, הוא משתדל להחדיר ולגבש את חומר הלימוד באופן חי ורוחני. התוכן של ספרי הלימוד הוא בעל ערך בלתי מספיק, ומלבד זאת חסר להם הקשר למצב הפדגוגי הקונקרטי. הספרים הופכים בתהליך הלימודים למדיום חוזר, הם גם עוצרים את היחס הבלתי אמצעי בין מורה לתלמיד. לכן, בדרך כלל בבית-ספר וולדורף אין ספרי לימוד. כנגד זה מתברר כל חומר הלימוד – באופן פחות או יותר הולך ומושלם – מתוך מחברות העבודה של התלמידים.

במיוחד נזכיר את השיטה של 'המשך הלימודים במשך תקופה קבועה'. כל בוקר – שעתיים בהתחלת הלימודים ובמשך שלושה עד שישה שבועות – לומדים התלמידים תחום מוגדר אחד. תקופה מרוכזת במידה כזו, ביחד עם העיסוק היום-יומי והעבודה המתקדמת, הם ההנחה שהמורה יכול להשפיע על התלמידים באופן אינטנסיבי לקראת יצירת טיב-החוויות, ועל כישרונו ויכולתו. החשש כי על ידי ריכוז כזה בהוראה עלולים התלמידים לשכוח את מובנם לא הוכיח את עצמו. אם מתחילים – אחרי חצי שנה – בלימוד של תקופה חדשה באותו התחום, אז בכלל – על ידי המשך חוזר ונשנה – יהיה קל להעלות ולחדש את התכנים של התקופות שעליהן כבר למדו. מלבד זאת: התלמיד זוכר היטב את החומר שעסק בו והתקשר אליו באופן אינטנסיבי. משום כך, נושאת 'ההוראה לפי תקופות' את העקרונות של חיסכון, של התרכזות ושל 'הפסקה פוריה'. ההוראה התקופתית הוכיחה את עצמה במיוחד נוכח ההבדלים הגדולים של כישרונות התלמידים. על סמך שהות ארוכה יותר בתחום אחד, יכול התלמיד המחונן פחות בתחום זה להשלים את כישרונו באופן הדרגתי, בעוד שלתלמידים המחוננים תהיה אפשרות לחדור לחומר באופן אינטנסיבי וגם להתקשר איתו לא רק דרך רעיונות ומחשבות, אלא גם על ידי חוויות.

ב'הוראה תקופתית' ממשיכים בכל הכיתות מ-א' עד י"ב ובנסיבות מתאימות גם בכיתה י"ג: שנת ההכנה לבחינות הבגרות. אמנם, הוא הדין רק בחלק מתחומי ההוראה, דהיינו במקצועות אלה שבהם יש לטפל בכל מכלול המקצועות: היסטוריה, גיאוגרפיה, חשבון, גיאומטריה, מתמטיקה, גרמנית, פיסיקה, כימיה, מינרלוגיה, אסטרונומיה, מדע האדם, בוטניקה וזואולוגיה.

לעומת זאת, בתחומי ההוראה הדורשים תרגול מתמיד, לומדים במשך כל השנה בשעות יחידות ובהוראה מקצועית. ואלה הם: זמרה, נגינה בכלים, ציור, אוריתמיה, התעמלות, מלאכת-יד ובמיוחד הוראת שפות. בשיטה זו מתהווה תוכנית לימודים מסודרת: במשך שנים רבות, יום-יום בשמונה בבוקר, לומדים התלמידים ב'הוראה תקופתית' המתייחסת לנושא, ואחרי זה, אחרי השעה עשר, מקבלים שיעור בשפות, אמנות, התעמלות (משנת הלימודים השלישית). במספר בתי-ספר וולדורף לומדים את המלאכה גם בשיטה של תקופות: במשך כמה חודשים בשעות המאוחרות לפני הצהרים או אחה"צ 2-3 שעות כפולות. על ידי הקצב הקבוע הם נהנים – ובמיוחד אלה שבגיל הרך, מתמיכה חזקה בתהליך לימודם. תוכנית לימודים זאת היא אמצעי אורגני חשוב לשם הפדגוגיה של עידוד וקידום.

כל המניעים הפדגוגיים והאנתרופולוגיים-פסיכולוגיים, ממליצים על התחלה מוקדמת בלימוד השפות הלועזיות. משום כך מתחילים כבר בשנה הראשונה אנגלית וצרפתית (במספר בתי-ספר וולדורף – רוסית במקום צרפתית) התחלה מקודמת זו בלימוד שפות זרות חלה במיוחד לתקופה שבה הילדים מסוגלים לעצב את לשונם. ראשית הם לומדים שפות אלו דרך הקראה, דו-שיח, שירה והצגות. מזה הם מגיעים כבר ליכולת דיבור ניכרת למדי, בשנת הלימודים הרביעית הם מתחילים בדקדוק ובכתיבה. אז ניתן יהיה לבצע את הלימוד בשני המקצועות האלה – דקדוק וכתיבה – דרך מודעות לשפה שהיא כבר 'מדוברת'. כך מתבטלות בעיות רבות המתעוררות במקרה של התחלה בו-זמנית של דיבור, קריאה ודקדוק. את ההוראה בלטינית מתחילים בשנת הלימודים החמישית.

כמובן, ההתפתחות של הילדים דורשת ליווי נמרץ מצד המורים. כאשר אין משאירים את הילדים בכיתה ואין מדרגים אותם לחוגים שונים לפי יעילותם, אזי נדרש אירגון וסידורים מיוחדים. בגיל שבו מחשיבים את סמכותו המוחלטת של המורה כעיקרון מוצדק, ברור כי סידורים אלה יהיו שונים מאלה שבכיתות הגבוהות. מהשנה הראשונה עד לשמינית, המחנך מחנך את כיתתו בכל המקצועות של 'לימוד תקופתי', וזה במטרה שיוכל לעקוב אחר התהליכים הרב-זמניים בהתפתחות הילד, של התפתחותו המודגשת המסוימת ושל האינדיבידואליזציה שלו. בדרך זו גם יכול המחנך להשפיע ולעודד את הילדים. נוסף לפעולתו של המחנך, מקיימים באופן סדיר דיונים פדגוגיים של כל המורים. החל משנת הלימודים התשיעית (שבה מספר מורים מקצועיים מחליפים את המחנך) מקוימת וועדה הנקראת 'וועדת כיתה' והיא אשר שומרת חזק יותר על פיקוח והדרכה. על וועדה זו מוטל תפקיד חשוב: המורים מוסרים, אחד לשני, דו"ח על התוצאות של פעולותיהם. הם גם מסכמים את ניסיונותיהם מכל תחומי הלימוד. על ידי הרב-צדדיות של הסתכלות זו (מלימוד טבע עד מלאכה) מתבהרת להם תמונה על ההתפתחות של הכיתה ושל כל תלמיד לחוד. על סמך תפיסה משותפת כזו מתייעצים ביחד על השלמות ושינויים (אם הם דרושים) ועל פעולות מיוחדות לעידוד בהמשך העבודה.

בתי-ספר וולדורף כבתי-ספר חופשיים

גם אם היו רוצים, בתי-ספר וולדורף לעולם לא היו יכולים להתפתח במסגרת הארגון הממלכתי. דבר זה מתברר לנוכח כל הקשיים אשר בארגון זה, והקושי שלו, לעתים קרובות, בתוכנית הלימוד ובארגון ההוראה. בתי-ספר וולדורף, אולי באופן הברור ביותר, עומדים על דעתם, כי התפתחות פדגוגית מלאה ברוח של הנמקה אנתרופולוגית דורשת ניתוק מן המינהל הממלכתי. שטיינר הכיר בהחלט את ההתקדמות שנבעה מהשחרור של בתי הספר הממלכתיים מן האפוטרופסות מצד הכנסיה. אבל בית-ספר ממלכתי הוא רק תהליך ראשון לקראת בית-ספר אשר על ידי מבנהו האורגני עונה על התנאים הדרושים לפדגוגיה מודרנית וכוללת. משום כך, בקשר להקמת בית-ספר וולדורף הראשון ב-1919, דרש שטיינר כי "בית-הספר והמערכת לחינוך – כחלק של האורגניזם הסוציאלי – יהיו מבוססים על התשתית של ניהול עצמי. את אורח החיים הממלכתיים וכלכליים-בריאותיים, צריכים לקבל בני אדם המחונכים על ידי רוח עצמאית – לאו דווקא לפי הצרכים שהשכלתם מכתיבה. המכלול אשר בן אדם יהיה מסוגל לדעת ולבצע בגיל מסוים, הוא תוצאה של טבע האדם.

בתי-ספר וולדורף הגשימו שלטון עצמי זה על ידי 'ניהול קולגיאלי'. הגוף המבצע החשוב ביותר הוא 'הישיבה השבועית' שבה משתתפים המורים כשווי-זכויות. הנושאים של ישיבות אלה הם מכלול השאלות של ניהול פדגוגי של בית הספר ועיצובו. לפי שלושת התחומים השונים לפעולה דנים בישיבות על: פדגוגיה, ארגון וניהול ועל שאלות פנימיות.

בישיבה הפדגוגית המטרות הן: התפתחות מתקדמת של היסודות האנתרופולוגיים, דיון על שאלות דידקטיות ומתודיות, הצוותות של הכיתות, מחנכים ומורים בתקופות הלימוד ותיאור המצב הקיים. גורם חשוב הוא הדיון וההתייעצות על כל כיתה ותלמיד. כמובן מטפלים גם בשאלות של דרכי חינוך ושל התפתחות פדגוגית כללית. הישיבה הפדגוגית היא המרכז שבו מסכמים את הניסיונות ושבו מעצבים אותם מנקודת מבט רוחנית. בזה מפתחים תשתית יעילה לתיקונים והתפתחויות חדשות. כאמצעי – אולי היעיל ביותר – להבחנה, לביקורת ולאחריות עצמית, היא ההנחה שבית הספר יתמיד לפעול בתהליך של צורה מודעת וחיה. בישיבה מתנהלים דיונים על כל השאלות הנוגעות בתהליך הסדיר וכן על התוכנית הארגונית (למשל: מסיבות, חגים והרצאות).

בישיבה לענייני פנים משתתפים רק המורים אשר עובדים לפחות שנה אחת בבית-הספר ונכונים להתמסר באחריות מלאה לבית-הספר בשלמותו. כך מטפלים בשאלות היסודיות, גם על מינויים ופיטורים של עמיתים לעבודה ועל בעיות דומות. הניהול הקולגיאלי בבית-ספר וולדורף הוא בר-ביצוע רק בתנאי שאין תוקף לכל דירוג בין המורים, לא בהיררכיה במערכת-הסמכויות ולא במשכורת. המורה למלאכת יד היא שוות זכויות למורה המקצועי למדעי הטבע בכיתות הגבוהות שהוא בוגר אוניברסיטה. הישיבה קובעת תפקידים מסוימים לפרק זמן מוגבל.

האחריות לכלכלה של בית-ספר וולדורף מוטלת על 'אגודת בית-הספר' (עמותה רשומה), שחבריה הם כל ההורים וכל המורים. ההנהלה שנבחרה מנציגים של כלל ההורים ושל צוות המורים מקבלת על עצמה את הניהול ואת התכנון הכלכלי-כספי בשלמותו. בעמותה זו, הבקיאות הרב-צדדית וההבנה המעשית של ההורים נושאים פרי במקרה הצורך.

בסך הכל, שיתוף פעולה מקסימלי בין הורים למורים חשוב עבור הפעילות של בית-ספר וולדורף. אך ורק על ידי שיתוף פעולה ממשי אפשר למנוע ניתוק בין בית ההורים לבית-הספר. שיתוף פעולה זה מתרחש בצורות שונות ומתגבר על מכשולים שונים. ההורים והמורים של הכיתות נפגשים מספר פעמים במשך שנת הלימודים לערבי כיתה משותפים. בערבים אלה מדווחים המורים על ההוראה במקצועות השונים במטרה לעדכן את ההורים – עד כמה שאפשר – על תכני ההוראה, כמו כן על היעדים העקרוניים, הפדגוגיים והדידקטיים, על עבודת הכיתה וגם על כל תלמיד יחיד. נוסף לכך, על סמך ביקורי בית של המחנך ועל סמך דיונים רב-צדדיים, מהווים ערבים אלה עבור ההורים והמורים הזדמנות להתייעצות ולשיחה משותפת על התפתחות הילדים.

רוב בתי-ספר וולדורף עורכים עבור כל ההורים 'ערבי בית-ספר וולדורף' ו'הרצאות', הכל בתחום רחב ביותר של הנושאים. בערבים אלה דנים ומוסרים על הכל: מתוכניות מיוחדות של בית-הספר (בניינים חדשים, הרחבת תוכנית ההוראה) עד לדיון על שאלות פדגוגיות ועל מדיניות חינוך כללית. מלבד זאת מציעים להורים כמעט בכל בתי-ספר וולדורף היצע מגוון של חוגים: על שאלות מיוחדות בשטח הפדגוגיה, על אמנות (למשל: ציור, פיסול, אוריתמיה) וגם חוגים למלאכה שימושית. וכך הופך בית הספר למרכז חינוך ותרבות.

יוזמות אלה יוצאות במידה רבה מצד כלל ההורים, וועד ההורים והמורים, הקרוי בבית-ספר וולדורף 'חוג הורים נאמני בית-הספר'. יש להדגיש כי מטרתו של החוג הזה איננו רק הצגת דרישות מצד ההורים כלפי בית-הספר, אלא הוא אמצעי לעריכת דיונים וקבלת החלטות על עניינים משותפים. על ידי כך יש להורים חלק פעיל בניהול בית-הספר. גם בית-הספר מפיק תועלת רבה משיתוף ההורים באופן פעיל בניהול, כי עומד לרשותם רקע רחב של ניסיון, יחד עם הבנתם המוחשית בתהליכים חברתיים רבים. אבל בית-ספר כזה המושתת על יסוד השיתוף, הוא בר-קיום רק בתנאי שלצד ההורים קיים חבר מורים שאיננו מוקפא בתשתית של ביורוקרטיה של סמכויות, אלא דן ומחליט בצורה חופשית. על יסוד התנאי כי בתי-ספר וולדורף – כבתי-ספר חופשיים – הם בעלי ניהול עצמאי מלא, ניתן להם להגשים במלוא ההיקף את הניהול בדמוקרטיה הדרושה לניהול בית הספר.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *