רודולף שטיינר

GA301

תרגום מאנגלית ומגרמנית: מרים פטרי

תיקונים: דניאל זהבי, דליה דיימל

לספר ראו כאן

הרצאה מספר 5

כמה דברים על תוכנית הלימודים

26 באפריל 1920,   באזל

תקציר: בית הספר ולדורף בשטוטגרט. הידע החי על האדם נושא פרי. המטמורפוזה של תכונות בגילאים השונים. תיאוריות על היווצרות השפה: תיאוריית "בים-בם" ותיאוריית "וואו-ואו". הוראת הכתיבה. התפתחות האינטלקט באמצעות מיומנויות. שיעורי מלאכת יד. העקרונות החינוכיים של שלושת השלבים בשביעון השני לחיים; חשיבות הסמכות. ארנסט מאך וחשיבות התפתחות הדמיון אצל הילד; סיפורי אגדות. "אינדיבידואליזציה" של התלמידים למרות הכיתות הגדולות באמצעות העבודה הנכונה של המורה. שינוי בפיזיונומיה של הילד סביב גיל 9. התפתחות המורה יחד עם כיתתו.

******************************************************

כפי ששמתם לב, הדיונים שלנו עד כה היו שונים לא רק מבחינת התוכן שלהם מהדיונים שניתן למצוא לרוב באנתרופולוגיה ובתחומים דומים, אלא בכל צורת ההסתכלות על הדברים. כל מי שלא מוכן לפתח את הרגש שעליו דיברתי בסוף ההרצאה הקודמת לא יזהה מייד איך ידע זה על האדם, כפי שיכולתי לתאר אותו כאן מזוויות שונות רק בקווים כלליים, יכול להתפתח באופן שונה מהדרך שאנו רגילים אליה כיום. הוא מתפתח כשאנחנו תופסים בתנועה חיה את האדם המתהווה השלם, כלומר את האדם הפיזי ואת האדם הנפשי-רוחני. באמצעות הבנה כזו של האדם החי והנמצא בתנועה, באמצעות צלילה כזו לתוך טבע האדם, אנחנו יוצרים בתוכנו ידע שהוא עצמו חי, ידע אשר מסוגל, מצד אחד, לא להיאחז בחומר החיצוני-הפיזי, ומצד שני לא ליפול לאשליות ולפנטזיות. מה שאנו מציעים כאן יכול לשאת באמת פרי רק כאשר משתמשים בו ישירות, מכיוון שאופיו הייחודי מתגלה קודם כול דרך יישום בלתי אמצעי.

הייתי רוצה לציין מספר דברים על הניסיון שלנו לגרום לדרך חשיבה זו לשאת באמת פרי מבחינה פדגוגית בבית הספר ולדורף בשטוטגרט. בית ספר זה נוצר משום שאמיל מולט, המנהל של מפעל בשטוטגרט, רצה להקים עבור ילדי העובדים במפעל בית ספר אשר יהיה בנוי אך ורק על העקרונות החינוכיים והדידקטיים של מדע-הרוח. בית הספר הזה כבר מזמן התרחב אל מעבר לגבולות הראשונים שלו, ואפשר לומר שהוא הניסיון הראשון בתחום זה. אנחנו עדיין בשנת הלימודים הראשונה בבית-הספר, וקיבלנו אליו ילדים מכל מיני כיתות מבתי ספר אחרים. לכן, יש בהתחלה צורך בפשרה, כדי לעצב בית ספר כזה מבחינת מטרות ההוראה ותוכנית הלימודים על בסיס הבנה מדעית-רוחית של האדם.

אינני מתכוון כאן רק לניסיון להצליח מבחינה פדגוגית כך שנגיע לכל ילד באופן אינדיבידואלי, כאשר יש לנו כיתות קטנות, שבהן אנו חושבים שאנו יכולים להקדיש מספיק תשומת לב לכל ילד. מה שאני מתאר כאן נועד לאפשר לאינדיבידואליות של המורה להיות חדורה בהבנה כזו שתעזור לו לשרוד גם מול כיתות גדולות אם הוא צריך להתמודד עם כיתות כאלה עקב התנאים החברתיים הקיימים. על המורה להיות חדור בתפיסה חיה של ישות האדם כך שהוא יבין שהלב איננו משאבה המזרימה את הדם לכל האורגניזם, אלא שהאדם הוא ישות חיה, ותנועת הנוזלים ותנועת הלב הן תוצאה של חיות זו. כאשר המורה מפנים דרך חשיבה זו, מתגלים ומתחילים לפעול בתוכו כוחות מסוימים הקשורים להתפתחות הילדים. פעילות כוחות אלה יכולה להוביל לתובנות משמעותיות, גם לגבי ילד שלומד בכיתה גדולה, ילד שהמורה התחיל לעבוד איתו רק כמה חודשים לפני כן. אם אתה מאמן את תודעתך בכיוון זה ובכך יוצר איתה קשר חזק, תודעה זו תוכל להתבונן לתוך האינדיבידואליות של הילד כמו דרך מעין ראייה רוחית. לא כל כך חשוב שנדע שהלב הוא לא זה שגורם למחזור הדם, אלא התוצאה של מחזור הדם. מה שכן חשוב הוא שנפתח בתוכנו את האפשרות לתאר לעצמנו דברים כאלה בצורה הפוכה מהחשיבה המטריאליסטית הנוכחית שלנו. כל מי שמפתח בתוך עצמו את היכולת לעצב את חשיבתו בדרך זו, הופך את עצמו לחי בצורה אחרת מול הילד המתפתח, ואפילו מול קבוצה גדולה של ילדים. כך הם רוכשים את היכולת לקרוא את תוכנית הלימודים מתוך טבעו של הילד המתפתח.

בשטוטגרט נאלצתי להתפשר במידה מסוימת, כי בתנאים החברתיים הנוכחיים שלנו כמובן שלא ניתן לפתח בית ספר אך ורק על בסיס פדגוגיה ודידקטיקה טהורות. אמרתי שעלינו לקחת בחשבון את שלושת השלבים הבאים: אנו זקוקים לחופש מוחלט ביישום תוכנית הלימודים בשנה הראשונה, השנייה והשלישית ללימודים, אבל בסוף השנה השלישית, בסוף כיתה ג', אנחנו רוצים להביא את הילדים לנקודה שבה הם השיגו את אותן מטרות לימודיות כמו הילדים בבתי ספר אחרים. אותו דבר נכון לגבי גיל 12, כלומר כיתה ו' של בית הספר היסודי, ושוב כשהם עוזבים את בית הספר. מה שיכולנו להשיג עד כה הוא הצגת תוכנית הלימודים בשלושת השלבים האלה: שלוש שנות הלימוד הראשונות, שלוש שנות הלימוד השניות, והשלב השלישי, השנתיים האחרונות של הלימודים. אלה הדברים שעלינו להסכים לקבל כפשרה עקב התנאים החברתיים הקיימים כיום. אך במסגרת שלוש תקופות אלו, הצלחנו להשיג מספר דברים. למשל, אנו יכולים לבנות את עבודתנו על העיקרון הבריא שאיננו מתחילים מההיבט האינטלקטואלי, שעליו מבוססת רוב ההוראה המודרנית, שאיננו מתחילים באופן חד-צדדי מתחום אחד בלבד באדם המתפתח, האינטלקט, אלא אנו יכולים להתחיל מהאדם השלם.

חשוב לרכוש קודם כול מושג ברור לגבי מהו בעצם האדם השלם. כיום, מאחר שאנשים לא יודעים להתבונן באופן שבו החשיבה קשורה לטבע האדם, הם מאמינים שהאדם לומד לחשוב כאשר מלמדים אותו בצורה לוגית כיצד לחשוב. אני מודה שביליתי את ששת העשורים הראשונים של חיי בהתבוננות באנושות בכיוון הזה. כל מי שיכול להתבונן באדם המתפתח, כל מי שיכול להשוות את האדם המתפתח למה שהוא הופך כאדם, רואה קשרים מסוימים הפועלים לאורך תקופות חייו של האדם, ואם לא פיתחנו ראייה מסוג מסוים, קשרים אלה פשוט חומקים מעינינו.

אזכיר כאן משהו, מפני שהוא מצביע באופן מובהק על קשרים מסוימים בטבע האדם. אם מתבוננים בילד, אפשר לראות שמופיע אצלו, כשהסביבה מתנהגת אליו בדרך הנכונה, רגש של מסירות וכבוד כלפי המחנכים שלו או כלפי כל אותם אנשים בחייו שרגש זה מוצדק מולם. אם ממשיכים לעקוב אחרי אותו ילד מאוחר יותר בחייו, מגלים שרגש זה של מסירות וכבוד עובר טרנספורמציה באופן כזה שהוא הופך לאדם המהווה ברכה לזולת, לפעמים דרך המילים שלו או פשוט דרך נוכחותו או דרך מבט שהוא שולח לזולת בסיטואציה מסוימת. הם הופכים לברכה לסביבה כי, כאשר ילד לומד לכבד (או להתפלל, אם יורשה לי לומר), מאוחר יותר הוא לומד לברך, והוא באמת מקבל את כוח הברכה. אין יד שמסוגלת לברך בגיל מאוחר יותר, אם היא לא למדה להתפלל בילדות. מאפייני הילדות עוברים מטמורפוזה בהמשך החיים על פי חוקיות מסוימת.

עלינו ללמוד להסתכל על דברים כאלה. לשם כך, אנו חייבים לרכוש ראייה מסוימת באמצעות מדע חי, אשר ביכולתו להפוך לרגש ולרצון, ולא באמצעות מדע מת כמו זה שיש לנו אותו כיום. תוכלו לראות שאנחנו תופסים את האדם השלם אם בהתחלה אנו נמנעים מללמד את הילד בצורה קונבנציונלית, במובן הרחב ביותר של המילה.

האם אין זה מתפקידנו ללמד את הילדים לכתוב? כן, כמובן, אבל הכתיבה, כפי שהיא כיום, היא מעין תוצר מלאכותי של התרבות. היא נוצרה במהלך האבולוציה האנושית מכתיבה בתמונות, והפכה לכתיבה הנוכחית, לכתיבה המופשטת והקונבנציונלית שלנו. אם נתבונן בכתבים עתיקים יותר, כמו למשל בכתב החרטומים המצרי, ונבין את אופיו הבסיסי, נראה שהנטייה האנושית המקורית הייתה מבוססת על ניסיון להעתיק את העולם החיצוני באמצעות ציורים.

הכתיבה והציור של העולם החיצוני נמצאים במידה מסוימת גם בבסיס היווצרות השפה האנושית. ביחס להתפתחות השפה הועלו השערות רבות. ישנה למשל מה שנקרא "תיאוריית הבים בם" – ואני לא ממציא זאת, כי אלה המונחים הטכניים במאמרים רבים – אשר מניחה שהדיבור הוא מעין העתק של תכונות צליל פנימיות מסוימות של הסביבה. ישנה גם "תיאוריית הוואו-ואו", הטוענת שהדיבור מבוסס על מעין חיקוי של הצלילים שבאים מתוך היצורים הסובבים אותנו. אבל אף אחת מהתיאוריות הללו איננה התוצאה של הבנה מספיק מקיפה של טבע האדם. התבוננות מקיפה בטבע האדם, ובמיוחד התבוננות מיומנת בדיבור של הילד עצמו, מראה שנפש האדם פועלת בצורה שונה לחלוטין כאשר הילד לומד את מה שנקרא תנועות או אותיות ניקוד. צלילים אלה נלמדים בצורה רגשית. אם אנו מאמנים את כושר ההתבוננות שלנו, אנו רואים איך כל צליל שיכול לעמוד בפני עצמו, כלומר מה שנקרא תנועה או אות ניקוד, נובע מהעובדה שהישות הפנימית של האדם נכנסת לחוויות מסוימות, המתבטאות בצלילים כגון קריאות פשוטות או מסובכות יותר, התפרצויות רגשיות, ביטויים של חוויות פנימיות. בתוך תוכו, האדם חי בצלילים של אותיות הניקוד. בצלילים שהם עיצורים, האדם מבטא תהליכים חיצוניים. הוא מעתיק תהליכים חיצוניים דרך האיברים שלו עצמו; אבל הוא עדיין מחקה דברים חיצוניים. הדיבור עצמו הוא חיקוי של תהליכים חיצוניים דרך עיצורים, והתנועות מספקות את הצבע או את הגוון. באותו אופן, הכתיבה היא במקור סוג של העתק של העולם דרך ציור.

כאשר מלמדים את הילד כפי שהוא היום את הכתיבה הקונבנציונלית שלנו, הדבר פועל רק על האינטלקט שלו. לכן, אנחנו לא צריכים להתחיל מהוראת הכתיבה, אלא מתפיסה אמנותית של אותן צורות שלאחר מכן באות לידי ביטוי בכתב או בדפוס.

אם יש לכם מעט כושר המצאה, אתם יכולים, כמובן, לקחת כנקודת מוצא את כתב החרטומים המצרי, למשל, או כתב ציורי אחר, ואז לנסות להגיע מצורות מסוימות של הכתב הזה לצורות האותיות המקובלות של היום. אבל אין זה באמת הכרחי. אנחנו לא חייבים לעקוב באופן מדויק לגמרי אחרי מהלך האבולוציה האנושית במציאות. אנחנו יכולים לנסות לגלות בעצמנו בתוך צורות האותיות המודרניות קווים שיאפשרו לנו לתת לילד לתרגל תנועת יד או אצבע כזו או אחרת. אם ניתן לילד לצייר קווים כאלה או אחרים, ללא קשר לעובדה שהקווים אמורים להפוך לאותיות, אם ניתן לילד ללמוד להבין באופן פנימי ורגשי, דרך ישותו השלמה, צורות עגולות או זוויתיות, קווים אופקיים או אנכיים, אז תתפתח בילד מיומנות שמכוונת אל העולם.

דרך גישה זו, אנו משיגים משהו חשוב ביותר מבחינה פסיכולוגית. בהתחלה, אנחנו בכלל לא מלמדים כתיבה, אלא מובילים את הילד לציור של קווים דרך הנחיה אמנותית מסוימת, ומהקווים האלה ניתן להגיע אפילו לציור בצבעים, כמו בבית הספר ולדורף. באופן זה, הילד מפתח בגיל צעיר גם קשר חי עם ההרמוניה של הצבעים, וזאת משהו שלילד בן 7-8 יש פתיחות מיוחדת אליה. אם נאפשר לילד ליהנות משיעורי ציור עם הנחייה אמנותית כזו, מעבר לעובדה שהציור יוביל בסופו של דבר לכתיבה, אנו נראה גם שכל התהליך הזה לא מתחיל רק מהחשיבה אלא ממיומנות, מאחר שהילד נאלץ להזיז בצורה מסוימת את אצבעותיו, ואולי את כל זרועו. ה'אני' מתחיל לאפשר לאינטלקט להתפתח כתוצאה של האדם השלם. ככל שאנו מאמנים פחות את האינטלקט, וככל שאנו מנסים להתייחס יותר לאדם השלם באופן כזה שהתנועות והמיומנויות של הגפיים מובילות לאינטלקט – וזה אכן יקרה – כך זה יהיה טוב יותר.

כשתבקרו לראשונה בשיעורי המלאכה בבית הספר ולדורף בשטוטגרט, תהיו אולי קצת מופתעים לראות איך בנים ובנות יושבים יחד וסורגים בשתי מסרגות או במסרגה אחת, וחוץ מזה, הם עושים ביחד לא רק עבודות יד שנחשבות ל"נשיות", אלא גם מלאכות יד "גבריות". ההצלחה של גישה זו באה לידי ביטוי בכך שאם לא מונעים מהבנים באופן מלאכותי לעשות את הפעילות הזאת, הם נהנים ממנה בדיוק כמו הבנות. אך מדוע זה כך? אם אנחנו יודעים שאנחנו לא מפתחים את האינטלקט כשמתחילים ישר מחינוך אינטלקטואלי, אם אנו יודעים שמי שמזיז את אצבעותיו בצורה מגושמת יש לו גם אינטלקט מגושם ויש לו מעט מחשבות ורעיונות גמישים, ומצד שני, מי שיכול להזיז את אצבעותיו כראוי יש לו גם מחשבות ורעיונות גמישים ויכול לחדור למהות האמיתית של הדברים, אז לא נזלזל במשמעות של פיתוח האדם החיצוני דרך מיומנויות חיצוניות. המטרה היא שהאינטלקט יתפתח כחלק מהשלם כתוצאה מכל העבודה שלנו עם האדם החיצוני.

אם כן, יש חשיבות חינוכית מיוחדת מאוד לאותו רגע שבו צורות הכתב יכולות לצמוח מתוך הוראה אמנותית טהורה, ואז מצורות הכתב עולות הצורות שהן הבסיס לקריאה. ההוראה בבית הספר ולדורף מבוססת על יסוד אמנותי גרידא. מתוך העבודה האמנותית מתפתחת – בין היתר, כי אני נותן כאן רק דוגמה – הכתיבה, ומתוך הכתיבה מתפתחת הקריאה. בדרך זו אנו מפתחים את הילד בתאום עם הכוחות אשר רוצים לבוא לידי ביטוי בהדרגה מתוך טבעו של הילד. איננו מביאים לילד שום דבר שזר לו, וקורה באופן לגמרי טבעי שעד גיל 9 בערך, הוא מגיע מתוך הציור ללימוד הכתיבה, ומשם לקריאה. יש לכך חשיבות מיוחדת מאוד, כי כאשר אנו מפתחים כישורים אלה דרך חינוך נגד כוחות הטבע האנושי, ולא ביחד איתם, נגרם לאדם נזק לכל החיים. אך אם אנו מתקדמים כך שעושים בדיוק את מה שטבעו של הילד מבקש לעשות, אז דרך הגישה שלנו אנו יכולים לעזור לו לפתח בתוכו משהו שיישא פרי עבורו במשך כל חייו.

אם נפנה מההיבטים החיצוניים לדברים פנימיים יותר, חשוב מאוד לראות שבגילאים 6, 7, 8, אין לילד כל נטייה להבדיל את עצמו מסביבתו כישות "אני", ובמידה מסוימת אנחנו לוקחים משהו מטבעו הבריא אם אנו מפתחים מוקדם מדי את ההבדל הזה בין ישות ה'אני' לסביבה. התבוננו בילדים כשהם מסתכלים על עצמם במראה. התבוננו בילדים שעדיין לא הגיעו לגיל 9 ובילדים בני 10, כלומר אחרי גיל 9, ותפתחו עין שרואה את עיצוב הפיזיונומיה. ואז, אם תסתכלו על עיצוב הפיזיונומיה, תוכלו לראות שכאשר עוברים את גיל 9 – מדובר, כמובן, בגיל 9 בערך, כי כל ילד הוא קצת שונה – קורה משהו חשוב ביותר בטבע האנושי. אפשר לאפיין את הדבר החשוב הזה כך: עד להחלפת השיניים, האדם מתפתח בעצם כמעין חקיין. כעיקרון, האדם מחקה את סביבתו. לא היינו לומדים לדבר אם לא היינו חקיינים באותה תקופה בחיינו. עיקרון החיקוי ממשיך לפעול גם בשנים הבאות, עד לשנת החיים התשיעית בערך. אבל בתקופת החלפת השיניים, בהשפעת רגש הסמכות, מתחיל להתפתח העיקרון שמשמעותו לקבל את מה שהאנשים הנערצים מהסביבה מגדירים כנכון. מה שחשוב הוא שבאמת נדע כיצד לוודא שהילד חווה תחושת סמכות מוצדקת בתקופה שבין התחלפות השיניים להתבגרות המינית; מפני שזה מה שהטבע האנושי מבקש.

כל ההצהרות של זמננו הטוענות שבמובן מסוים יש לאפשר לילד לשפוט דברים בעצמו, להחליט לבד מה נכון לו ללמוד – זה קורה הרבה כיום – כל ההצהרות הללו מתעלמות מהצרכים של הטבע האנושי עצמו. הן מתעלמות ממה שהאדם ייקח עימו לחייו המאוחרים יותר. האדם ממשיך לחקות מעבר לגיל 7 עד לגיל 9 בערך, כאשר עיקרון הסמכות מתחיל להיות שזור בעיקרון החיקוי. מהשנה התשיעית ואילך, עיקרון הסמכות מתפתח בצורה טהורה יותר ויותר, ומגיל 12 ואילך מתחיל להיות שזור בו שוב משהו חדש: יכולתו של האדם לשפוט דברים בעצמו.

יש חשיבות עצומה מבחינת כל דרך חינוך לכך שלא נאלץ את האדם המתפתח להפעיל את השיפוט שלו בגיל מוקדם מדי. כמובן שלכל הוראה באמצעי המחשה ויזואליים יש הצדקה מסוימת וחשיבות גדולה, אבל יש לכך גבולות מסוימים. כי אם נרחיב את הרעיון של שיטות אלה מתוך האמונה שיש ללמד את הילד רק את מה שהוא מסוגל לראות בעצמו, ישירות, אז אנו מתעלמים קודם כול מהעובדה שישנם דברים בעולם שפשוט לא ניתן לראותם, אך גם אותם יש להציג לילד. ישנם דברים שלא ניתן לראות, כמו למשל דברים שקשורים לדת. אותו הדבר נכון גם לגבי כל הדברים המוסריים; הם גם בלתי נראים. לכל היותר, אפשר להראות את ההשפעות של הדברים האלה בעולם, אבל לא את מה שבאמת בלתי נראה. מעבר לכך, יש דבר חשוב נוסף. אנו חייבים ללמד את הילדים לקבל משהו מפני שבעל סמכות מציג לו אותו או להאמין במשהו מפני שבעל הסמכות מאמין בו. אם איננו מסוגלים לקחת זאת בחשבון כמחנכים, אנחנו שוללים מהאדם המתפתח משהו משמעותי לכל חייו. חישבו על מה שאתם בעצמכם חווים. אם, בתור אדם בן 30 או 35, אתה נזכר במשהו שלימדו אותך בבית הספר, מתברר שלא הבנת אותו אז, אבל מפני שאהבת את המורה, קיבלת והפנמת את זה. חווית את ההרגשה: אני חייב לכבד, להעריץ, את האדם הזה, ואם הוא חושב משהו, גם אני חייב לחשוב כך. כלומר, כאדם בן 30 או 35 אתה זוכר דבר כזה שלא הבנת, אבל קיבלת אותו מתוך אהבה. כעת אתה בוגר, ואתה מתבונן במה שעולה ממעמקי נפשך כאדם העתידי שלך, ומגיע למסקנה הבאה: את מה שקיבלת שנים רבות קודם לכן מתוך אהבה, אתה מעלה שוב לפני השטח של החיים, ועכשיו הוא נעשה ברור יותר. אתה צריך רק לדעת לראות מה זה אומר. זה אומר שכאשר אתה מעלה מחדש את מה שאתה מבין לראשונה רק עכשיו בשנות בגרותך, התוצאה היא העצמה של רגש מסוים כלפי החיים, רגש שאנו זקוקים לו אם ברצוננו להפוך לבני אדם מועילים בחיים, ובייחוד בחיים החברתיים. אנחנו נמנע הרבה מאוד מבני האדם אם נשלול מהם את היכולת להפנים אמיתות דרך אהבה מתמסרת ביחד עם תחושת סמכות מוצדקת. עלינו לתת לילד להיחשף לתחושת סמכות מוצדקת זו, ועלינו להשתמש בעבודתנו כמחנכים בכל תעצומות הנפש שלנו, כדי לוודא שאנו עומדים עם סמכות מוצדקת מול הילד בין החלפת השיניים להתבגרות המינית.

יש להבין שהעובדה שעלינו לחלק את השנים בבית הספר היסודי לשלוש תקופות מהווה בסיס לקביעת תוכנית הלימודים ומטרות ההוראה. בשנים הראשונות בבית הספר היסודי, החיקוי חדור בעקרון הסמכות. מגיל 9 עד גיל 12, עקרון הסמכות תופס מקום יותר ויותר חשוב, והחיקוי נסוג לרקע. בגיל 12, מתעורר כוח השיפוט. בגיל 9, הילד מתחיל להפריד בחווייתו הפנימית את ה'אני' מהסביבה. אך מגיל 12 ואילך, ה'אני' הוא זה שמעורר את כוח השיפוט של הילד.

בתחום זה, ישנו קשר הדוק בין האופן שבו אנו חושבים ומרגישים לגבי החיים לבין האופן שבו אנו חושבים על מה היא הוראה נכונה. ייתכן ששמעתם על הפילוסוף מאך, שדעותיו צמחו מתוך השקפה מדעית בסיסית. הוא היה אדם ישר וכן מאוד, אך לאורך כל חייו הוא היה נציג של הגישה המטריאליסטית המודרנית. מכיוון שהוא היה אדם כל כך ישר, ישר יותר מהאחרים, הוא גם חי בדרך מיוחדת את המבנה הפנימי של החשיבה המטריאליסטית. בכנות נאיבית מסוימת, הוא מספר איך פעם, כשהיה עייף מאוד, הוא עלה מהר לאוטובוס. למרבה הפתעתו, מולו, בצד השני של האוטובוס, כפי שאמר לעצמו, קפץ פנימה לתוך האוטובוס אדם שנראה כמו מנהל בית ספר, אדם שעשה עליו רושם מיוחד. רק לאחר שהתיישב, הוא גילה, כפי שהוא עצמו מודה, שהייתה מראה מול דלת העלייה לאוטובוס, כך שהוא בעצם ראה את עצמו. הוא ידע כה מעט על המראה החיצוני שלו! הדבר קרה לו שוב: הייתה מראה בחלון ראווה, הוא ראה בה את עצמו, אך לא זיהה את עצמו! העובדה שלאיש זה כמעט ולא הייתה כל יכולת לראות סימני זיהוי פיזיים קשורה לתמיכתו הפנאטית בעיקרון פדגוגי מסוים. האיש היה אויב פנאטי של כל דבר הפועל על הדמיון הצעיר של הילד. הוא לא רצה שיספרו לילד אגדות, לא רצה שילמדו אותו שום דבר שאיננו חיקוי נטורליסטי של המציאות החושית החיצונית. כך הוא גם גידל את ילדיו, והוא סיפר על כך בפתיחות כנה ונאיבית.

ובכן, אפשר לחשוב מה שרוצים על התוכן הרוחני של המציאות החושית החיצונית, אך הוא פועל כמו רעל עבור האדם המתהווה אם במיוחד בתקופה בין הגילאים 6, 7, עד 9, לא מפתחים את הדמיון שלו כמו באגדות. אם למורה עצמו אין דמיון, הוא יכול ללמד את הילד את כל מה שהוא רוצה להביא לו על בעלי חיים, צמחים ושאר תופעות טבע, את כל מה שהוא רוצה ללמד אותו על העולם סביבו – הילד עדיין לא מובדל מהסביבה, זה קורה מאוחר יותר, בגיל 9 – בעזרת אגדות. לו רק אנשים היו מודעים להבדל העצום בין לקרוא אגדות לילד לבין לספר לו אגדות שהם בעצמם יצרו! לא משנה כמה אגדות תקריאו לילדיכם, או כמה תספרו לו אגדות שאתם קראתם, הן אינן משפיעות בצורה עוצמתית כמו אגדות הרבה פחות טובות שאתם בעצמכם ממציאים, וזאת משום שתהליך היצירה בתוככם – לזה אני מתכוון בדיוק כשאני מדבר על לעשות את הדבר בצורה חיה – פועל באופן ממשי על הילד. אלה הם הדברים הבלתי נתפסים בקשרים שלנו עם הילד.

קיים יתרון גדול מבחינת התפתחות הילד אם מנסים ללמד אותו רעיונות מסוימים באמצעות דימויים חיצוניים. למשל, אני רוצה, וזה דבר חיובי, לתת לילד מוקדם ככל האפשר תחושה של אלמותיות הנפש. אני מנסה לעשות זאת בכל האמצעים העומדים לרשותי, ואז אני מנסה להראות לו איך הפרפר מגיח ועף מתוך הגולם, ואני אומר לו שכך הנפש האלמותית עפה מתוך הגוף.

זה דימוי, כמובן. אך בעזרתו נצליח להשיג משהו רק אם לא נביא את התמונה הזאת לילד כמו מעין המצאה שכלתנית מופשטת, אלא אם נאמין בה בעצמנו. ואנחנו יכולים בהחלט להאמין בה. כי אם אנחנו באמת חודרים לתוך סודות הטבע, אז מה שעף מתוך הגולם הופך לסמל של האלמותיות שהבורא עצמו הציב אותו בטבע. אנחנו חייבים להאמין בדברים האלה בעצמנו. מה שאנחנו עצמנו מאמינים וחווים משפיע על הילד בצורה שונה לגמרי ממה שאנחנו מקבלים רק מבחינה אינטלקטואלית. לכן בבית הספר ולדורף שלנו, בשנים הראשונות של בית הספר, אנו מנסים להביא לילד באמצעות הדמיון את כל מה שקשור לסביבה האנושית. כמו שאמרתי קודם, המורה שאינו פנטזיונר בעצמו אינו הופך את הילדים לפנטזיונרים, ולא משנה עד כמה דמיוניים הסיפורים שלו על חיפושיות, על צמחים, על פילים או על היפופוטמים.

אלה הם שני הדברים שיש להם חשיבות מכרעת: להתחיל בדרך אמנותית, מתוך התמסרות אמיתית ליצירה האמנותית – כמו, למשל, כאשר נותנים לכתיבה להתפתח מתוך ציור – ולהשפיע קודם כול על הדמיון בשנים הראשונות של בית הספר היסודי. כל מה שמובא לילד באמצעות תיאורים מדעיים וכו' לפני גיל 9 מזיק. תיאורים מציאותיים של חיפושית או פיל או מה שזה לא יהיה, כמו שנהוג להציג אותם במדעי הטבע ובהיסטוריה של הטבע, מזיקים לילד שעדיין לא הגיע לגיל 9. אנחנו לא צריכים לפעול כדי לפתח חשיבה ריאליסטית, אלא באמצעות הדמיון. אך עלינו לדעת כיצד לעשות זאת.

כאשר אנו עומדים מול כיתה שלמה, אנחנו זקוקים לכושר התבוננות אמיתית. אני לא חושב שזה דבר כל כך גרוע אם יש בכיתות הרבה תלמידים, כל עוד הכיתות מאווררות היטב, והסביבה בהן בריאה; כי מה שנקרא אינדיבידואליזציה קורה מעצמו כאשר עבודת המורה נובעת מההבנה החיה של ישות האדם ושל ישות העולם. הוא נהייה אז אדם כל כך מעניין בעיני תלמידיו, שהם הופכים לאינדיבידואלים בעצמם. הם כבר נעשים אינדיבידואלים; הם הופכים את עצמם לאינדיבידואלים באופן פעיל. אין צורך לעבוד עם כל תלמיד אינדיבידואלי, כי הדבר מוביל למעין אינדיבידואליזציה פסיבית. מה שחשוב הוא שננסה תמיד להתייחס לכל הכיתה, ושלכיתה יהיה קשר חי עם המורה, קשר שנוצר באופן טבעי. אם אדם עיצב את חיי הנפש שלו כך שיש לו היכולת לתפוס את החיים, אז מה שחי ידבר אל מי שרוצה לקבל באופן חי.

ברגע שאנו מפתחים כושר התבוננות אמיתי, אנחנו יכולים לקלוט משהו גם מול כיתה גדולה. אנחנו יכולים לראות שאם אנחנו מביאים לילדים, כמו שתיארתי, את ההיבט האמנותי שיהפוך למופשט ולאינטלקטואלי רק מאוחר יותר, אז הפיזיונומיה האמיתית של הילדים משתנה, ומופיעים שינויים קטנים מאוד בפיזיונומיה הפיזית. בין הגילאים 9-7, הילד תופס את עצמו באופן פנימי, ואנו רואים שנכנס לפיזיונומיה של פניו משהו שפעיל בצורה בריאה – לא משהו פעיל בצורה עצבנית. יש חשיבות עליונה מבחינת כל החיים לכך שזה אכן יקרה; כי דרך רגע פעיל-בריא זה בהתפתחות הפיזיוגנומיה, האדם מסוגל לפתח מאוחר יותר בחייו אהבה אל העולם, רגש כלפי העולם, כוחות ריפוי פנימיים כנגד כל סוג של היפוכונדריה, ביקורתיות מיותרת וכו'. למעשה, זה דבר גרוע מאוד אם כמחנכים ומורים אנחנו לא מוודאים שהמראה של הילדים יהיה שונה מבחינת הפיזיונומיה שלהם בגיל 9 מאיך שהוא היה בעבר.

איננו צריכים להירתע מכיתות גדולות בבית הספר; מצד שני, צריך לשאוף לא להחליף את המורה לאורך כל שנות בית-הספר היסודי. אני מודע היטב להתנגדויות לכך, ואומר רק שלקחתי אותן בחשבון. אנחנו שואפים לכך שהמורה יתחיל עם כיתה א' וימשיך לעלות עם הכיתה עד כמה שרק אפשר, רצוי עד סוף בית הספר היסודי. כאמור, אני מכיר את כל ההתנגדויות, אבל היתרונות שניתן להשיג בזכות הקשר ההולך ומתהדק בין המורה לתלמידיו גוברים על כל החסרונות. היתרונות הללו מפצים על הבעיות שמופיעות בהתחלה מפני שהמורה אינו מכיר את האינדיבידואליות של הכיתה שיש בה תלמידים רבים. הדברים האלה מתאזנים עם הזמן. המורה צומח יחד עם כיתתו ולומד להכיר דברים כמו אלה שתיארתי. שכן לא קל להבחין באותו שינוי עדין וחשוב בפיזיונומיה של הילד.

העיקר הוא לא שהצגתי בפניכם בסיס תיאורטי מסוים שיאפשר לנו לעקוב אחרי כוחות הנפש והרוח באדם המתהווה ולראות אותם בקשר עם הגוף הפיזי. מה שחשוב הוא שברגע שאנו מבינים שישות האדם היא אחדות מבחינה זו, אין לנו מנוחה עד שלא נראה את הדבר הזה בפועל בכל מקרה אינדיבידואלי. באמצעות אופן הסתכלות זה, לומדים להתבונן באופן שבו בני האדם נעשים שונים בזכות העובדה שהם מתפתחים בדרך המתאימה. אני יכול לגלות לכם שניתן אפילו לרכוש כושר התבוננות מסוים לגבי האופן שבו האדם עדיין מקשיב כשהוא מזדקן. קל להסיק מהפיזיונומיה של האדם אם הוא מקשיב כאדם שלם, כלומר, אם הוא קולט את מה שהוא שומע עם החשיבה, הרגש והרצון, או שמא הוא מקשיב רק עם החשיבה או רק עם החשיבה והרגש, או שמא, כמו שקורה אצל האדם הכולרי, הוא נותן למה שהוא שומע להשפיע על רצונו. זהו דבר חיובי במיוחד עבור המחנך אם הוא מטפח את הסוג הזה של כושר התבוננות מול החיים בכלל; כי כל מה שאנחנו לומדים בחיים יכול לעזור לנו כשמדובר בלחנך ובללמד ילדים. אם אתה רואה, כמו שאני יכול לראות בבית הספר ולדורף, שהמורה פועל בהתאם לאינדיבידואליות שלו, אז ניתן לשים לב לאופן שבו כל כיתה הופכת לשלם יחד עם המורה. השלם הזה הוא משהו שונה מסך הכול של הילדים או של המורה והילדים, ומתוך השלם הזה עולה התפתחות הילד. תהליך זה יכול להיות שונה אצל כל מורה אינדיבידואלי, והוא יכול להיות טוב באותה מידה. אתם לא צריכים להאמין שהדברים שאני מציג כאן הם חד-משמעיים. הם לא. הם יכולים להיות שונים עבור כל אינדיבידואל, וניתן לומר: מורה שמלמד ילדים בני תשע יכול ללמד אותם טוב בדרך מסוימת, ומורה אחר, שמלמד בצורה שונה לגמרי, גם הוא מלמד את הילדים טוב. באופן זה מתקיימת אינדיבידואליזציה מלאה.

אם כן, אני מאמין שבאמת אפשר לקבוע מתוך טבע האדם את תוכנית הלימודים ואת מטרות ההוראה עבור כל שנה בבית הספר היסודי. לכן יש לייחס חשיבות כה רבה לכך שהמחנך עצמו הוא האדון בבית הספר – אם יורשה לי להשתמש במונח "אדון" – שלא קיימות נורמות שהוא חייב לציית להן, אלא שהוא עצמו הוא אדון בבית הספר. הוא מעורב לא רק במתודולוגיה, אלא גם בתוכנית בית הספר עצמו וצומח יחד איתה. בין אם בשנה מסוימת הוא מלמד את תלמידי כיתה א' או את תלמידי כיתה ח', הוא חלק מהשלם של בית הספר היסודי, והאופן שבו הוא לימד את תלמידי כיתה א' כבר מכיל בתוכו את האופן שבו הוא יהיה אמור ללמד אותם בכיתה ח'.

על בסיס דברים אלה, מחרתיים ארצה לתאר את תוכנית הלימודים ביתר פירוט וגם לנמק את מטרות ההוראה לכל שנה. באופן טבעי, מאחר שאנו שקועים עמוק בתרבות מטריאליסטית המשפיעה גם על תוכנית הלימודים ומטרות ההוראה שלנו, ניתן להציג את הדברים האלה כיום רק כאידיאל לעתיד, ואז להשתדל לממש אותם ככל האפשר. אם יש פרצה כלשהי בחוק, כמו בחוק בתי הספר היסודיים של וירטמברג, אפשר להגיע לפשרה מסוימת. אך חייבים לקחת בחשבון דברים כאלה; כי אני מאמין שהם קשורים למה שעלינו לעשות כדי להתגבר על המצוקה שעלתה באירועים של חמש או שש השנים האחרונות.