מאת: אלישע אבשלום

הופיע לראשונה בעיתון 'קול אדם' גיליון מספר 10 יוני 1997

בכל הגישות הנקוטות כיום, כולל חינוך ולדורף, מוסכמה היא שאחת ממשימותינו החשובות ביותר היא לחנך את הילד לעצמאות. חלק ניכר מן החינוך היום – עד כמה שאינו עומד על הקניית ידע בלבד – נוגע לחינוך הילד לעצמאות.

מתוך ראיה של חשיבות החשיבה העצמאית, חוסר התלות ויכולת פיתוח האינדיבידואלית בעידן המודרני, מושם כיום דגש רב על 'חינוך לעצמאות', לעיתים מגיל צעיר מאוד. אך כמו בתחומים אחרים בחינוך, מתעוררת גם כאן השאלה כיצד מתבצע חינוך הילד לעצמאות, ושאלה לא פחות חשובה – באיזה גיל ובאיזה שלב בהתפתחות הילד ניתן לדבר על שלבים שונים בחינוך לעצמאות. השאלה הבסיסית היא: האם עלינו 'ללמד' את הילד להיות עצמאי, או שהדחף לעצמאות מתפתח בילד יחד עם התפתחות מרכיביו הנפשיים והרוחניים? תפקידנו כמחנכים הוא ליצור לילד סביבה חינוכית שתפגוש את הצורך בעצמאות בכל שלב בהתפתחות הילד, בהתאם למקום בו הוא נמצא.

במבט שטחי עשוי להיראות שחינוך לעצמאות יכול להיעשות בשיטה נקודתית של 'אחד לאחד' – כלומר, אם נעמיד למשל את הילד מגיל צעיר מול הצורך לבצע תהליכי בחירה פשוטים, יהווה הדבר התאמנות לקראת ביצוע תהליכי בחירה מורכבים בגיל מאוחר יותר. אם במקום להחליט עבור הילד, ניתן לו לבצע את קבלת ההחלטות בעצמו, הוא יגדל להיות לאדם בעל כושר החלטה. אם נעביר לילד השקפת עולם מובנית, הדבר יסייע לו בעתיד לגבש לעצמו השקפת עולם עצמאית, וכן הלאה. אך עיון עמוק יותר, והסתכלות על תהליכי התפתחות בילדים לטווח ארוך יותר, מפריכים הנחה זו.

בהתבוננות בתינוק קטן, ברור לנו שאין מה לדבר על 'עצמאות'. התינוק תלוי לגמרי במבוגרים, עד לצרכיו הפיזיים הבסיסיים והמידיים ביותר. דבר דומה ניתן לומר למעשה על כל יילוד של יונקים או ציפורים. מבחינה זו אין כל הבדל בין תינוק אנושי ל'תינוק' של חיה כלשהי. אך דווקא ההתבוננות בהמשך ההתפתחות של האדם בהשוואה לזו של החיה, מבליטה את האופי השונה בתכלית של חינוך האדם לעצמאות. בהתבוננות בבעלי-חיים מן הלידה ועד לתפקוד עצמאי במסגרת בני מינם, ניתן לראות שהמושג 'עצמאות' נוגע אך ורק ליכולתם לספק את צרכיהם הפיזיים, כגון השגת מזון באופן עצמאי והגנה פיזית על עצמם.

באדם, לעומת זאת, יכולת סיפוק הצרכים הפיזיים היא רק חלק קטן בהתפתחות לקראת עצמאות. אנו מדברים הרבה יותר על חינוך הילד לעצמאות חברתית, לחשיבה עצמאית, היכולת לבצע פעולות בחירה, לכושר לבצע החלטות וכו'. יכולות אלו אינן מתפתחות בילד באותה טבעיות אינסטינקטיבית כמו בחיה, והן נכללות בתחום ה'חינוך' במובנו הרחב, כלומר בכל מערכת ההשפעה של המבוגרים על הילד.

הבנת תהליך החינוך לעצמאות היא קודם כל הבנת שתי נקודות בסיסיות. הנקודה הראשונה היא, שכמו בדברים אחרים, גם כאן יש לקחת את כל הסביבה החינוכית של הילד כמכלול המשפיע על גידולו, וסביבה זו כוללת את ההורים, הבית, הגן או בית הספר, סביבת המשחקים, שעות הפנאי של הילד – ולמעשה את כל עולמו של הילד במובן רחב ביותר. הנקודה השניה היא, שבחינוך לעצמאות עלינו להתחבר עם שלב ההתפתחות הספציפי בו נמצא הילד. הסיבה שהעמדת ילד בגיל 3, 4, או 5 מול הצורך לבחור או לבצע החלטות לא תביא לתהליך 'לימוד' כלשהו באותו מובן שמתכוונים אליו, היא שילד בגילים הללו לא בשל ללימוד זה. אדרבא, בגילים אלה הדבר החשוב ביותר לילד הוא העטיפה המגוננת ותחושת הביטחון ביכולתם של המבוגרים, המושגת דווקא על ידי נטילת האחריות לבחירה ולקבלת ההחלטות על המבוגרים, תוך שמשאירים לילד 'מרחב מחיה' תחת המטרייה המגוננת של אחריות המבוגרים.

לימוד העצמאות הוא קודם כל לימוד היחס בין 'אני' לבין 'העולם'. הפעוט מתחיל לימוד זה ברמה הבסיסית ביותר, קודם כל בעזרת חוש המישוש. המגע הראשוני עם הדברים מלמד אותו לא רק את צורתם החיצונית, אלא גם את עמידתם ביחס אליו. זוהי תחילתו של תהליך ההפרדה של ה'עצמי', המתרחשת קודם כל ברובד הפיזי. בשלב מאוחר יותר עורך הילד ניסיונות בבחינת המסגרת האנושית: הוא מנסה את גבולות המסגרת הנתונה לו. בתוך גבולות אלה, הנקבעים על ידי המבוגרים, מתאפשר לו המרחב הפנימי המוגן שבתוכו יוכל להתפתח. אם לא יינתנו לילד גבולות אלה, הוא ימשיך לחפשם תוך הרחבת המעגל יותר ויותר, ובמקרים של חוסר גבולות קיצוני החיפוש ייעשה היסטרי יותר ויותר, עד ליצירת מצב של הפרעות נפשיות ומצבי חרדה. 'חממת הגבולות', כפי שניתן לקרוא לה, מעניקה לילד את תחושת הביטחון ואת שלוות הנפש להמשך התפתחותו, ובגדילה נורמלית היא צריכה למעשה להחזיק מעמד, תוך שינויים הדרגתיים, עד לגיל ההתבגרות.

הלמידה של הילד בגיל הגן – או ברוב שנות הגן – נעשית תוך כדי משחק. כאשר ניתן לילד המרחב המתאים וסביבת המשחקים המתאימה, הוא ימצא לעצמו את המשחקים המתאימים ביותר להתפתחותו, גם במשחקו האישי – הבונה את האינדיבידואליות – וגם במשחקיו החברתיים. איזון זה בין התפתחות אינדיבידואלית והתפתחות חברתית חשוב מאוד בגדילה נכונה לעצמאות. חוסר איזון בין שני כיוונים אלה עלול להביא מצד אחד לאישיות אגוצנטרית, עצמאית אמנם, אך מרוכזת בעצמה ומתקשה ליצור ולהבין קשרים חברתיים, או מצד שני לאישיות תלותית וחסרת חוט שדרה.

כשמגיע הילד לבית הספר, בסביבות הגילים 6 וחצי עד 7, הוא עובר כמובן שלב חשוב בתהליך העצמאות. שלב זה מתאים להתפתחותו של הילד בגיל זה, כאשר כוחות שפעלו עד עתה בעוצמה רבה כלפי חוץ בגדילה, מתרככים ונסוגים פנימה, ועל ידי כך מתחילים לפעול ככוחות מודעות. השנים הראשונות בבית הספר הן שנות הצמיחה ההדרגתית של האינדיבידואליות בתוך החממה הקבוצתית המסוככת. מורה הכיתה בכיתות א', ב' ו-ג' מהווה במובן זה מעין 'מווסת', כאשר הוא מקיף בתודעתו את הכיתה כולה ומאפשר את מרחב ההתפתחות של כל ילד כאינדיבידואל, בצורה מאוזנת עם יכולותיו החברתיות.

עקב נטייתו של הילד לקבלת סמכות בשנות בית הספר, עלולה גישה מוטעית של המורה או המחנך ליצור בילד אשליית חופש, שנזקיה מתגלים מאוחר יותר. אריך גאברט^[1] כותב על כך: "… הילד מקבל באופן מיוחד את מה שהמחנך מחזיק כאמת מתוך התלהבות פנימית. לכן, כאשר המחנך באותו זרם חינוכי מאמין בכך שהילד יכול כבר בגיל זה להיות עצמאי, שהוא יכול להחליט מה טוב לו, שאינו זקוק עוד להדרכת המבוגר, יאמין גם הילד שאלה באמת פני הדברים, והוא יאמין בכך יותר ויותר ככל שהמורה יהווה סמכות ממשית עבורו. ככל שיאהב הילד יותר את מורו, כך יאמץ לעצמו דגם של טעותו של המחנך, דרך הסמכות הלא-מודעת של האחרון. תוצאתה של טעות זו היא, שאשלייתו של הילד: 'אני עצמאי וקובע הכל בעצמי' מקשה מאוד וכמעט אינה מאפשרת את החוויה של תחילת העצמאות האמיתית.

הילד ישאר תחת הנהגת סמכות סמויה, אלא שעכשיו הדבקות באדם אחר, שקודם נגרמה על ידי כוחות הסימפטיה, נגרמת בצורות אחרות – כמו סוגסטיה ומניפולציה. לאדם שלא שחרר את עצמו מסמכות גלויה תוך מאבק פנימי הוגן, היה זה כמעט בלתי אפשרי להשתחרר מאוחר יותר מסמכויות סמויות ומוסוות של סוגסטיות, השקפות מסורתיות, סיסמאות וכו'".

בסביבות גיל 9 מתרחש מפנה בפיתוח האינדיבידואליות של הילד. בגיל זה הילד מתחיל בפעם הראשונה לדרוש מידה רבה יותר של עצמאות. המחנכים חייבים לגלות כאן רגישות וטאקט, מאחר ואימפולס העצמאות של הילד אינו נובע כאן עדיין מיכולת עצמאות אמיתית. ההשוואה בין המשבר בגיל זה למשבר בגיל ההתבגרות, שהוא גיל העצמאות האמיתית, מראה זאת בבירור. במשבר של גיל 9 עד 9 וחצי, לא ניתן להבחין בהתרסת הילד כלפי ההורים אלמנט ברור של רצון השתחררות, החייב, מתוך עצם הגדרתו, להיות מלווה בנכונות הפנימית וביכולת הפנימית של הילד לקחת את מלוא האחריות על עצמו. בגיל ההתבגרות, לעומת זאת, ההתרסה החיצונית של הנער מקבילה לקונפליקט פנימי מודע, הנובע משינוי בסיסי שחל בתקופה זו בהתפתחות האינדיבידואלית בצורה מודעת. הנער בגיל ההתבגרות דורש בכל ישותו ובצורה ברורה לקבל עליו את האחריות המלאה למעשיו. במהפך הנפשי המתרחש בגיל 9 חסר לילד עדיין יסוד התודעה העצמית נוטלת-האחריות, ההכרחית לכל עצמאות אמיתית. ניתן לומר, שכאן ממש מבקש הילד יותר ליצור הפרדה מסוימת בינו לבין עולם המבוגרים, שהגבולות בינו לבינם היו עד עתה מטושטשים משהו, ויחד עם זאת המצב החדש מפחיד את הילד. הפרדה זו, כאשר היא מתרחשת באופן הנכון, מאפשרת לילד לבחון ולבנות מחדש את המשך התפתחותו האינדיבידואלית מתוך נקודת מבט חדשה.

היחס להורים ולמחנכים עלול בשלב זה ליצור בילד תסכולים בהמשך התפתחותו, או, אם מצליחים לתמרן נכון ובעדינות את היחסים עם הילד, הוא עשוי לאפשר את התפתחותו הבריאה תוך יצירת מרחב גדול יותר, המאפשר את יציאתו של הילד מתנאי החממה בתחומים מסוימים. ניתן לומר שהילד 'מפעיל מרפקים' כדי להרחיב את תחום העטיפה שלו, אך לא לנתץ אותה לגמרי.

בשלב שבין גיל 9 לגיל 14-13, תחילת גיל ההתבגרות, מגלים ההורים למעשה, שלימוד העצמאות הוא קודם כל תהליך ניסוי ותהיה של הילד עצמו, החייב לבוא מתוך פנימיותו בשלבים המתאימים, ולא ניתן לכפות אותו מבחוץ. כמו בהתפתחות המוסרית, גם כאן החשוב ביותר הוא הרגשת הילד שהעצמאות היא תגליתו שלו. ההרגשה הראשונית ש'הוא המציא' את העצמאות. בשנים האחרונות בבית הספר היסודי מגיע הרגע, בו הילד יכול לראשונה להרגיש פעולות בחירה, אפילו פשוטות ביותר, כתהליך פנימי. התפעמות הילד מן היכולת החדשה שגילה בעצמו, היא תחושה עצומה, שלעיתים נשארת כחוויה לכל החיים. הורים שדאגו לטפח את הילד באופן נכון, מעניקים בכך לילד מתנה שלא תסולא בפז. אם אין ממיתים את השחרור הספונטני של האינדיבידואליות העצמאית על ידי לימוד מלאכותי של תהליכי בחירה שנכפים מבחוץ, בזמן בו אין לדבר זה עדיין כל משמעות עבור הילד, מאפשרים לילד חוויה ראשונית זו, הפותחת בפניו עידן חדש.

בכיתות הגבוהות יותר בבית הספר, ניתנת לילדים יותר ויותר אחריות בניהול ענייניהם במסגרת הכיתה. מוסדות כמו ועדות האחראיות לנושאים שונים, וועד כיתה וכו', מתאימים להשתלבות הדרגתית בחיים החברתיים בכיתה בגיל זה. גם נושאי הלימוד יכולים להיות מותאמים ליכולות המתחילות להתפתח בילדים. בלימוד ההיסטוריה למשל, זהו הזמן המתאים ללימוד תקופת יוון, ערש המוסדות הדמוקרטיים. כאן פועל חומר הלימוד על הילד בצורה חיה, המדברת בדיוק למתרחש בו באופן פנימי. לימוד יסודות הדמוקרטיה לפני גיל זה עשוי להיות מובן אולי באופן אינטלקטואלי על ידי הילדים – או לפחות חלק מהם – אך הוא חסר כל משמעות עבור התוכן הנפשי של הילד, שאינו מסוגל עדיין לקלוט זאת. בלימוד ייסוד הדמוקרטיה ביוון לאחר גיל 10 או 11, אין המורה צריך כמעט לומר מאומה – הילדים יתפסו את הרעיון מיד מתוך התלהבות פנימית. המצאת הדמוקרטיה תיראה לילד כדבר המובן מאליו. היסוד החברתי-דמוקרטי הוא כעת חלק מעצמו ובשרו.

הקונפליקטים הממשיים הקשורים לעצמאות – לא עצמאות כמושג חיצוני, אלא כתחושה פנימית שאין לטעות בה – מגיעים בגיל ההתבגרות. כאן הנער מתמודד לראשונה באופן מודע עם היחס שבינו לבין העולם. יכולתם של ההורים, למרות שהיא קיימת, מוגבלת במידה רבה, מאחר וכמעט בלתי אפשרי – וגם לא נכון – לחדור לעצם השאלות המעסיקות את הנער בשלב זה. זהו תחום ההתמודדות שלו בינו לבין עצמו. הסיוע שאפשר לתת לנער בגיל זה נעוץ יותר באמפתיה למצבו וביכולת להבין את עצם התהליך העובר עליו. משבר גיל ההתבגרות הוא בלתי נמנע, והוא אף בריא במובנים רבים, משום שרק באמצעות ההתחבטות המודעת נבנית העצמאות האמיתית. יכולתו של האדם הצעיר לקבוע את תוצאותיו של משבר זה נקבעת לא מעט על ידי חינוך נכון שקיבל עד לתקופה זו. מתוך פעולות הגומלין שהתרחשו בשנים המוקדמות יותר בין התהליכים המתרחשים בו, לבין היענות המחנכים לצרכים אלה – יכול האדם הצעיר להבקיע את מסגרות ההגנה שנבנו על ידי המשפחה, הסביבה ובית הספר, ולצאת לדרכו העצמאית בחיים.

——————————————————————————————————–

1. מתוך הספר של אריך גאברט: סמכות וחופש בגיל ההתבגרות. – הוצאת תלתן. תרגם יואל נש. ↑