רודולף שטיינר

GA302a

מגרמנית: אלישע אבשלום

תודה לאלישע אבשלום והוצאת תלתן על תרומת ההרצאה לארכיב!

ההרצאה מופיעה בתרגום מאנגלית של שוני תובל, בספר בשם: איזון בהוראה

הרצאה רביעית

שטוטגארט, 22 בספטמבר 1920

בהתבוננות במבנה של הישות האנושית ובהכלה של הידע המתקבל מההתהוות שלו – הכוונה על הילד – נגיע למסקנות הבאות: כמו על כנפיים אסטרליות מתוך עולם הרוח, מגיע האגו האנושי. בהתבוננות בשנים הראשונות של חיי הילד: כיצד הוא מתפתח, כיצד מופיעים תווי פניו מתוך מעמקי הישות הפנימית אל פני השטח של גופו, צעד אחר צעד, כיצד רוכש הילד יותר ויותר שליטה על גופו – אזי מה שנראה בתהליך זה הוא בעיקר כניסתו של האגו אל גופו הפיזי. ניתן לאפיין את מה שבאמת מתרחש כאן בדרכים שונות ששתיים מהן כבר אתם מכירים.

לא מזמן הזכרתי את האופן בו מופיע העיקרון המארגן בגוף הפיזי בעת התחלפות השיניים, כשהוא משתחרר בזמן זה ומעצב בעיקר את האינטליגנציה. זו דרך אחת לתיאור התהליך. אפשר גם בדרך שהשתמשתי לפני כן כשאספתי חומרים להבנת האדם מזוויות שונות, וזאת כשדיברנו שהגוף האתרי נולד בזמן של התחלפות השיניים. כמובן שהגוף הפיזי נולד עם הלידה הרגילה, אבל הגוף האתרי רק בשנה השביעית בערך. לידה זו של הגוף האתרי, או גוף הכוחות המעצבים, אפשר לכנות בשם שחרור האינטליגנציה מכבלי הגוף הפיזי. זה פשוט שתי דרכים לתיאור של אותו תהליך. אנו באמת יכולים להבין את העניין רק אם נתבונן כך מכיוון של שני ההיבטים בו זמנית. במדע הרוח אין דרך אחרת לאפיין דברים מאשר לגשת לעניין מצדדים שונים ואז להתבונן, בו זמנית, על ההיבטים השונים שמתקבלים. בדיוק כפי שצליל בודד לא יכול להכיל מנגינה כך גם תוכן מדע הרוח אינו יכול להיות מוכל דרך אפיון אחד. חייבים זוויות שונות. בתקופות עתיקות כינו זאת אלה שהבינו בעניינים אלה: "להרשות להסברים שונים להישמע יחדיו."

ואז מה מתרחש? לתוך מה שהשתחרר – תקראו לזה גוף הכוחות המעצבים או האינטליגנציה, איך שתרצו – האגו זורם, שירד כבר עם הלידה, ואשר מעצב אותו בהדרגה. לכן בתקופה זו מתרחש תהליך של עירוב בין האגו הנצחי לאינטליגנציה שלאט לאט משתחררת, או לגוף הנולד. כאשר נסתכל עתה על התקופה הבאה: מהשנה השביעית עד ל-12, עד לגיל ההתבגרות המינית, נוכל לומר שמצד אחד יש אלמנט של רצון, של מוסיקה שהולך ונספג, כשמתארים את התהליך בדרך הטובה ביותר, כי ישותו של האלמנט המוסיקלי הזה נמצאת בעולם החיצוני. האמת היא שמה שנספג כאלמנטים של מוסיקה או צליל חדור על ידי "תנודות אסטרליות", כפי שמדע הרוח מכנה אותן. לכן משתחרר האורגניזם האסטרלי מהקשרים הקודמים שלו לאורגניזם הכולל של הילד.

אנו גם יכולים לומר לגבי הילד, שההתבגרות המינית שלו מלווה בלידת הגוף האסטרלי. אולם גם כאן זהו האגו, האלמנט הנצחי, שמתאחד עם מה שמשתחרר, כך שמאז הלידה ועד ההתבגרות המינית – כלומר עד גיל 14 ואפילו יותר מזה – האגו מוצא אחיזה בהתמדה בכל האורגניזם האנושי. מהשנה השביעית ואילך נאחז עדיין האני בגוף האתרי בלבד. לפני כן, כאשר היה האדם בחזקת ישות חיקוי, נאחז והתמצק האני, בדיוק באמצעות פעילות החיקוי הזאת, בגוף הפיסי. ולאחר מכן, בזמן שלאחר הבשלות המינית, נאחז האני בגוף האסטרלי. זוהי איפוא החדרה מתמשכת של האורגניזם האנושי ב"אני", המתבצעת באופן מוחשי באופן שתיארתי.

לכל עולם העובדות הזה יש משמעות בעבור המחנך. שכן לאמיתו של דבר אמורים החינוך וההוראה להתנהל בצורה אמנותית – כפי שרמזתי במאמר על היסוד האמנותי בחינוך בכרך האחרון של "העתיד החברתי" – באורח כזה שתהליך זה של התחברות האני אל יתר האורגניזם האנושי, כפי שתיארתי אותו, יעמוד תמיד לנגד עינינו. כך אמור תהליך ההתחברות של האני אל האורגניזם האנושי להיות מוּכוַן באמצעות חינוך אמיתי. מה הכוונה בזאת?

הכוונה בזאת היא שלאני אסור, למשל, להיכנס עמוק מידי אל הגוף הפיסי, הגוף האתרי והגוף האסטרלי, אך אסור לו גם שיוחזק חזק מידי בחוץ. אם הוא נאחז עמוק מידי באורגניזם האנושי וקושר עצמו אליו בצורה אינטנסיבית מידי, יהפוך האדם לישות מטריאלית מידי. הוא יחשוב רק עם המוח ויהיה תלוי באורגניזם. הוא יהיה גופני מידי. האני ייקלט בצורה חזקה מידי בידי המערך. זאת עלינו למנוע. עלינו לנסות למנוע באמצעות החינוך כל מה ששואב את האני חזק מידי בידי המערך והופך אותו לתלוי בו במידה רבה מידי. את מלוא הרצינות של עניין זה תתפסו אם אומר, כי ישותם של כמה פושעים, כמה אנשים אלימים, נובעת מכך שהתאפשר לאני שלהם להישאב חזק מידי בשנות הגדילה שלהם. סימני ההיכר הידועים להתנוונות שנקבעים בידי האנתרופולוגים, הסימנים בפושעים, נגרמים לעיתים קרובות מאוד משאיבה חזקה מידי של האני מצד יתר המערך, והדבר מגיע להתפתחות אמיתית רק בשנים המאוחרות יותר הללו. גם אם אדם נולד עם תנוכי אוזניים המעידים על נטייה לקרימינליות, הרי אז נחוץ שבעתיים לדאוג היטב שהאני לא ישקע עמוק מידי אל יתר המערך. כלומר, באמצעות טיפול אמנותי נכון נוכל למנוע בחינוך, שבאדם עם סימני התנוונות ישקע האני עמוק מידי אל המערך. אז אנו מצילים אותו מהפיכתו לפושע.

אך מצד שני אנו עלולים גם ליפול לטעות ההפוכה. קיים כאן קושי. כפי שיכול אדם להניח על מאזניים משקל קטן או גדול מידי – עם משקל קטן מידי לא תיטה כך המאזניים השניה לגובה רב, ועם משקל גדול מידי היא תיטה גבוה מידי, ועלינו לאזן זאת – כך עומדים בפני מציאות דומה בכל הקשור לעובדות החיים. מישור המציאות אינו ניתן לעולם לתפיסה במושגים הדוקים. תמיד כאשר מנסים לתקן טעות עלולים ליפול לטעות השניה. לכן ביחוד לילד אנו מגיעים לדברים האינטימיים של החיים, ואסור לנו לעולם לחנך באורח חד-צדדי חזק מידי לצד זה או אחר, אלא חייבת להיות לנו רגישות לכך כי יש לאזן בחינוך בצורה אמנותית. אם אין דואגים שהאני יתקשר בדרך הנכונה עם המערך, עלול לקרות שהוא נשאר יותר מידי בחוץ וכתוצאה מכך הופך האדם לחולמני ו"מרחף", או שייעשה בלתי כשיר כלל לחיים, כאשר הוא יוצר לעצמו דימויים דמיוניים. זוהי הטעות השניה – שנשקיע את האני במערך במידה מעטה מידי. אפילו בני האדם אשר כילדים היתה להם נטיה להזיות, לרומנטיקה מוטעית, לתיאוסופיה במובן המוטעה של המילה, עשויים להישמר מכך להמשך חייהם באמצעות המחנך, כאשר מקדישים תשומת לב לכך שהאני לא יישאר במידה רבה מידי מחוץ ליתר המערך, אלא יחדור אותו בדרך הנכונה. אם מוצאים בילדים את סימן ההיכר הידוע של תיאוסופים, מין גבעה קטנה הנוטה מעט קדימה מהמצח, העולה קמעא – סימן היכר תיאוסופי ידוע, שכל אלה הנוטים לתיאוסופיה מביאים אותו עימם אל העולם – חשוב לשים לב בילדים כאלה למנוע את הנטיה להזיות ולרומנטיקה מוטעית באמצעות דחיקה-פנימה של האני אל המערך. אך כיצד נעשה זאת, וכיצד נעשה את הדבר ההפוך?

נוכל לעשות משהו בכיוון זה אם אנו לומדים להכיר את האמצעים שבהם נוכל לשלוט בדבר מעין זה, ואלו הם: כל הקשור לגיאומטריה וחשבון, המחייב את האדם ליצור דימויים של מספרים ושל מרחב, תורם, כאשר הוא נקלט בידי הילד ומעובד בצורה הוראתית וחינוכית, לכך שהאני ייכנס אל תוך האורגניזם. גם כל הנוטה בשפה אל היסוד המוסיקלי, דהיינו הגורם הריתמי-דקלומי וכן הלאה, תורם לכניסת האני אל האורגניזם בדרך הנכונה. המוסיקה, בייחוד כאשר משתמשים בה בדרך זו שנפתֵח בילד הנוטה להזיות את הזיכרון הצלילי, בעיקר איפוא את ההיזכרות במוסיקה, תפעל בצורה טובה באורח יוצא דופן בילד כזה. זהו האמצעי שבעזרתו עלינו לעבוד עם ילד שבו אנו מבחינים כי האני אינו רוצה להיכנס נכון אל האורגניזם, ילד העלול להישאר בנקל חולמני ובעל הזיות. וברגע שאנו שמים לב כי הילד הופך מטריאלי מידי, שהאני תלוי במידה רבה מידי בגוף, אזי מוטל עלינו בגיאומטריה לצייר באופן חיצוני יותר את המבנה שנתפס בדרך כלל יותר בעזרת החשיבה. ברגע שנאפשר לילד לצייר צורות גיאומטריות, אנו יוצרים משקל נגד לשאיבה-פנימה של האני. אתם רואים, כאשר משתמשים נכונה בנושאי ההוראה ניתן לחנך נכון.

אם שמים לב בילד כי עקב הפוטנציאל שלו או בשל תנאים אחרים, בעיקר בהוראת המוסיקה, הוא תלוי באורגניזם שלו בצורה חזקה מידי, שבשירתו מתערבב אלמנט כבד, עלינו לנסות לכוון אותו אל השמיעה של-הרגע ופחות לנסות להביאו אל זיכרון הצליל. נוכל לנסות איפוא לווסת: מצד אחד באמצעות הדברים שאפיינתי, לסייע לילד בשאיבתו-פנימה של האני, ומצד שני גם להגן על האני מפני שאיבה-פנימה חזקה מידי אם לא שמרנו על האיזון הנכון בין שני הקצוות.

בייחוד בהוראת הלשון יהיה זה טוב אם ננסה לעבוד בצורה מווסתת, כל היסוד המוסיקלי בשפה תורם לשאיבת האני פנימה. אם אני מבחין בילד מסוים כי הדבר קורה בצורה חזקה מידי, אנסה לעשות איתו דבר מה שיעבור יותר למובן, לתוכן של השפה. אני עוסק אז בילד באופן כזה שאני מעורר אותו לגורמים הנכנסים יותר למשמעותם של הדברים. אם אני מבחין, לעומת זאת, כי הילד חולמני והוזה, אנסה לעורר אותו לקלוט יותר את היסוד הדיקלומי, הריתמי, את יסוד המשקל של השפה. זאת חייב לסגל לעצמו המחנך בצורה אמנותית, וניתן להביא זאת לכלל כוח מסוים.

אך קיימים נושאי לימוד שבאמצעותם ניתן באופן מיוחד למנוע את היניקה החזקה מידי של האני אל יתר המערך. אלו הם קודם כל הגיאומטריה, ההיסטוריה וכל הקשור ליסוד התמונתי, ליסוד הציור. בדרך בולטת במיוחד מתאפשר הדבר בעיקר כאשר מפתחים למשל את סיפורי ההיסטוריה – זהו החשוב בדבר זה – באופן זה שהילד נוטל חלק רגשי חזק בסיפור, בכך שמפתחים בו השתתפות רגשית חזקה, הערצה לאישים היסטוריים, או אם תרצו אף שנאה אליהם, כאשר האישיות שמתארים ראויה לשנאה. בכך תורמים בהוראת ההיסטוריה בצורה מיוחדת לכך שהילד לא יהפוך למטריאלי מידי. ואם במבט אל התפתחות הילד – אותו עלינו ליצור בכל מקרה – קיבלנו את הרושם שבהוראת ההיסטוריה אנו מביאים את האיזון של הילד יותר לכיוון של הזיות, אם שמנו לב כי הילד חולמני מידי, עלינו לנסות דבר מה שונה. כל זה חייב להיות מחובר לתוכנית הלימודים. יש להתחיל בכך בשנים הנכונות, ומשום כך יהיה זה טוב לעקוב אחר ילד כזה לאורך שנים. אם רואים כי באמצעות הוראת ההיסטוריה הילד נעשה חולמני מידי חייבים, כאשר מגיע הזמן לכך, להחדיר את ההיסטוריה באידיאות, בהקשרים הרחבים. נאמר איפוא: הטיפול האינדיבידואלי באירועים או באישים אלה או אחרים בהיסטוריה שומר את הילד מפני שאיבה חזקה מידי של האני אל הגופניות. החדרת ההיסטוריה באידיאות המשתרעות על פני תקופות שלמות, מקדמת את כניסתו של האני.

וגם כאן, דרך ציור רב ויסוד תמונתי רב יכול האני בקלות רבה להיות מוּצָא החוצה מתוך האורגניזם, ודבר זה עלול גם להפוך את הילד לנוטה לחלומות. זהו בד בבד אמצעי הנגד, כאשר בילדים שהם חולמניים ברישום ובציור או אף בכתיבה, מנסים שהילד יתפוס את הציור המצויר בצורה של משמעות ומובן: כשאני נותן לילד לצייר שושנה אני מאפשר לו לחשוב עליה דבר כלשהו, או בכתיבת אות אני נותן לו לתהות על צורת האות, מעורר אותו למודעות וכן הלאה. בעוד שדרך הכתיבה או הציור בעלמא יוצא הילד מתוך עצמו, הרי שבאמצעות התבוננות ועיון על המצויר או הנכתב הוא נכנס לעצמו.

זהו מסוג הדברים המראים לנו כיצד ביכולתנו להשתמש בדרך הנכונה בצורה מחנכת ומלמדת בפרטים הללו של ההוראה, כאשר אנו מפעילים אותם באמת מתוך היסוד האמנותי. נחוץ ביותר שנתמסר לדברים הללו. ניקח לדוגמא את הוראת ההיסטוריה. באופן כללי היא תורמת לכך שהאני לא יישאב חזק מידי בידי האורגניזם, וכך נוכל להשתמש בה בילד העומד בפני סכנה של הפיכתו למטריאלי מידי, כאשר נכוון ילד כזה יותר לעיסוק בנושאים גיאוגרפיים. אולם מצד שני נוכל גם, אם למשל נעניק בגיאוגרפיה ערך לכך שהילד יתפוס הבדלים אזוריים, או כשאנו מערבים בכלל בגיאוגרפיה דבר מה שבו נדרשת יותר חשיבה גיאומטרית, אזי נוכל – במקרה שבו הילד עומד בסכנה להפוך עקב הוראת הגיאוגרפיה לחולמני – להכניס את האני שוב בדרך המתאימה.

את מלוא ערכם של הדברים הללו ניתן להעריך רק כאשר מסוגלים להיכנס אל המבנה המופלא הזה של האורגניזם האנושי וקשריו עם היקום כולו. חישבו רק כי על פי מה שראינו, התפתחות הילד מהלידה עד לבשלות המינית היא פעילות הדדית של כוח קוסמי-פלסטי וכוח קוסמי-מוסיקלי. פעילותם של שני אלה זה בזה מתרחשת כמובן בהשתנויות הרבגוניות ביותר. אם תתבוננו במבנה האנושי – דומני כי הצבעתי כבר על עניין חשוב זה בהקשר אחר, אך ברצוני להזכירכם זאת כאן, משום שהוא יכול להיות מועיל מאוד – אם תתבוננו במבנה האנושי תמצאו מצד אחד את הגוף הפיסי והגוף האתרי. שני אלה אינם נפרדים זה מזה בזמן שבין הלידה למוות, והם קשורים יחדיו בהקשר מסוים כל הזמן בין הלידה למוות. לעומת זאת נפרדים הגוף הפיסי והגוף האתרי מן הגוף האסטרלי – בראש ובראשונה נפרד הגוף האתרי מן הגוף האסטרלי – עם ההירדמות, וביקיצה הם מתחברים שוב. הגוף האתרי והגוף האסטרלי מחוברים איפוא זה לזה בצורה פחות הדוקה מן הגוף הפיסי והגוף האתרי למשל. באותה מידה מחוברים בצורה הדוקה האני והגוף האסטרלי, שכן אין הם נפרדים בעת שהאדם ישן. וכעת, מהו האדם באמצעות גופו הפיסי על האדמה? הוא ישות החיה בהשפעות גומלין אינטימיות עם האוויר המקיף אותה. בכל הנוגע לגופנו הפיסי נמצאת כמות מסוימת של אוויר פעם בפנים ופעם בחוץ. אנו נושמים פנימה ונושפים החוצה. נשימה זו החוצה ופנימה מצביעה על הבדל עדין בין מצב העירות למצב השינה של האדם. מתקיים כאן הבדל עדין, וביחס להתרחשויות הגדולות חשובים לעיתים ההבדלים הדקים יותר מן האחרים. מה שקורה כעת במצב העירות בהקשר זה באמצעות השפעת הגומלין בין הגוף האסטרלי לגוף האתרי, מתרחש גם באדם הישֵן. הפעילות ההדדית המתרחשת בין היסוד המוסיקלי ליסוד הפלסטי בתקופת התפתחותו של האדם מהווה בו בזמן רטט מתמשך זה בזה של הגוף האסטרלי, כאשר האני רוטט יחד עימו, ושל הגוף האתרי, כאשר הגוף הפיסי רוטט יחד עימו. האדם נושם למעשה גם את האני שלו ואת גופו האסטרלי, ובערב עם ההירדמות הוא נושף אותם החוצה. זהו מעין תהליך נשימה גדול יותר, שביכולתנו להציבו לעומת תהליך הנשימה הקטן. עם כל הירדמות אנו יוצאים איפוא מתוך גופנו הפיסי וגופנו האתרי ונכנסים לקשר אינטימי עם האוויר המקיף אותנו, משום שאנו נמצאים אז עם האני שלנו וגופנו האסטרלי בצורה בלתי אמצעית בתוך תוכו של האוויר. במצב העירות אנו שולטים בנשימה מבפנים ובשינה אנו שולטים בה מבחוץ, מתוך הנפש. אתם רואים מצד אחד מתוך הנסיבות שבהן האוויר או כמות מסוימת ממנו נמצאת פעם מחוץ לאורגניזם האנושי ופעם בתוכו, ושמצד שני כל המבנה האנושי, מן הגוף הפיסי ועד לאני, מתחלק לתהליך נשימה – מכאן אתם נוכחים לדעת כי בעבור ישות האדם חייב להיתפס בצורה חדה מה שנעוץ למעשה בקשרי הגומלין בין המבנה האנושי לבין האוויר.

והנה, כולכם למדתם מעט פיסיקה ותוכלו לזכור אילו מאמצים מקדישים המורים בדרך כלל – אם הם בעלי מצפון – כדי להבהיר לילדים או לצעירים כי האוויר, המורכב מחמצן וחנקן, אינו תרכובת כימית אמיתית, אלא מעין תערובת. כשאנו מתבוננים איפוא באוויר אנו רואים בו חמצן וחנקן בהרכב כזה, שאין הוא מגיע לכלל תרכובת כימית, אלא הרכב רופף יותר בתור תערובת כימית. כיצד קשורה עובדה זו לאדם? היא קשורה לאדם בכך שהיא מהווה השתקפות קוסמית לעובדה שהגוף האסטרלי והגוף האתרי באדם מצויים בקשר רופף ביניהם. לו היו החמצן והחנקן באוויר בקשר של תרכובת כימית, לו היו אחוזים זה בזה בצורה כימית, היו גם הגוף האתרי והגוף האסטרלי מחוברים ביניהם כה חזק, שלא היה ביכולתם להשתחרר, וכך לא יכולנו לעולם להירדם. הקשר שיש לנו באופן פנימי בין הגוף האסטרלי לגוף האתרי, משתקף במבנה החיצוני של האוויר. ולהיפך – המבנה החיצוני של האוויר בתערובת של החמצן והחנקן משתקף באופן פנימי בקשר שבין הגוף האתרי לגוף האסטרלי באורגניזם האנושי. כך מאורגן האדם בקוסמוס, כך הוא מהווה באופן פנימי מיקרוקוסמוס, אלא שדברים מסוימים המסודרים בחוץ יותר לכיוון הצד הפיסי, מסודרים בתוכו יותר לכיוון הצד הנפשי: בחוץ אנו מדברים על חוקיות פיסית בין חמצן לחנקן, בעוד שבפנים מדובר בחוקיות נפשית בין הגוף האתרי לגוף האסטרלי. וכאשר רואים כיצד נושם האדם, כיצד מצויות כאן ויבראציות מופלאות שאנו מאפיינים כויבראציות של אור – נוכל לראות זאת אם אנו אנשי מדע הרוח – יש לנו כאן היתקלות הדדית של ויבראציות אסטרליות ואתריות, ואז נוכל לראות מצד אחד את הדרך שבה מתרחש הדבר באורגניזם האנושי, ומצד שני את האופן שבו הוא מתרחש שלב אחד עמוק יותר, בתהליך הנשימה הפיסי חוצה ופנימה. אם אנו מתבוננים באופן שבו משתחרר האדם כל הזמן בתור ישות רוחית-נפשית מסביבתו הפיסית, אנו רואים דבר זה באופן צורני כמו בתערובת, כאשר החלקים הכבדים יותר נושרים מטה ומשתחררים מהתערובת, והחלקים הקלים נותרים למעלה. תהליכים אלו מתרחשים בעוד דרכים מגוונות ביותר באדם עצמו. אולם עלינו לשמור אותם בין הדברים שאנו שומעים, קולטים וחשים, כדי שנבין אותם לאחר מכן ונהפוך אותם בזיכרון מדיטטיבי לפדגוגיה אמנותית, כפי שאפיינתי אמש.

עלינו להוסיף לכך התבוננות על גורם נוסף. מה נושא למעשה את האני שלנו ברדתו מעולם הרוח דרך הלידה אל העולם הפיסי? הראש הוא הנושא אותו. הראש הוא כביכול הקרון שעליו נוסע האני אל העולם הפיסי. וכשהוא נוסע כך הוא משנה את כל תנאי חייו במעבר מהעולם הרוחי אל העולם הפיסי. עד כמה שיישמע הדבר בתחילה פרדוכסלי לאדם המתבונן על הדברים מבחוץ, לפני שהחלטנו להיוולד כאן, בהיותנו בעולם הרוח, אנו מצויים למעשה בתנועה מתמדת, ותנועה היא היסוד המהותי שלנו שם. לו רצינו להמשיך תנועה זו לא יכולנו לעולם להיכנס אל העולם הפיסי. אנו נשמרנו מהמשכת התנועות הללו בעת שמערך הראש שלנו התאים עצמו ליתר האורגניזם, כך שמערך הראש שלנו הפך כביכול לקרון שבו נסענו אל העולם הפיסי, אולם חדל מתנועתו כאשר הגיע לשם בנסיעתו, ולאחר מכן נח לו בנוחות על שאר האורגניזם. וגם כאשר יתר האורגניזם הולך, אין הראש עושה זאת. כפי שאדם הנוסע בכרכרה או ברכבת נמצא הוא עצמו במנוחה, כך גם האני, שהיה בתנועה בטרם הלידה, מגיע למנוחה לאחר שירד אל העולם הפיסי, ואין הוא עושה עוד את התנועות שעשה לפני כן. זוהי עובדה בעלת משמעות יוצאת דופן.

כאשר האמבריולוג בן זמננו לומד את התהוות נבט האדם בגוף האם, הוא שם לב כיצד הראש גדול ומעוצב בתחילה בהשוואה לאיברים האחרים, הבלתי מכוונים ובלתי מעוצבים עדיין, אשר רק מאוחר יותר מתפתחים באמת. אולם הוא מתבונן בזאת כאילו הכל היה בעל ערך זהה. כל ההתבוננות האמבריולוגיה היא למעשה שטותית, כה שטותית שהיא בקושי מסוגלת להגיע להידברות כלשהי עם הפיסיולוג בן זמננו, שכן הלה חושב במישורים אחרים לגמרי. הגורם לכך הוא כי באמצעות ההפריה בכללותה מופעלת השפעה באופן מהותי רק על טבע הגפיים, על היסוד ה"חוץ-ראשי" באדם. שכן ראש האדם אינו מעוצב בידי אנוש אלא מתוך הקוסמוס כולו. ראש האדם אינו מופרה למעשה בידי אנוש, אלא מן הקוסמוס. היסודות לראש האנושי קיימים כבר בגרעין האדם הבלתי מופרה, וההשפעה על הראש, אשר בגרעין האדם הבלתי מופרה הוא עדיין קוסמי, נוצרת הודות לכך שההפריה פועלת תחילה על יתר האורגניזם, ורק כאשר התפתח האורגניזם פועלות בהתפתחות העוברית השפעות יתר האורגניזם במשוב חוזר על הראש. כך איפוא – גם אם נלמד את התפתחות העובר האנושי מבחינה חיצונית לגמרי – נוכל, אם רק נלמד את הדברים באורח הנכון, להיווכח כיצד הראש מגיע להכנתו מתוך גוף האם, עדיין לא בהשפעת כוחות ההפריה אלא באופן בלתי ישיר. זהו בדיוק כפי שבבית מלאכה מותקנת מרכבה האמורה להסיע אדם מסוים והם הולכים האחד לקראת משנהו: כך מוכן הראש, כדי שיקלוט אל תוכו את האדם היורד מטה בהתאם לאני שלו. ועוד זמן רב לאחר הלידה, ולמעשה בכל תקופת ההתפתחות כולה, נושא האדם על עצמו את העקבות של היתקלות הדדית זו של המערך האנושי והמערך הקוסמי.

אם רוחה של פדגוגיה כמו זו שאנו מטפחים כאן תיכנס, ניתן לומר, אל הרגלי הנפש של המחנך, יופיע דבר מסוים מאוד: אלה העומדים בפני כיתה יהיו מרותקים ביותר ממה שקורה עם הילדים האינדיבידואלים הודות לכך שגם מגיל 7 עד 14 נשמרים עדיין לגמרי בנפרד זה מזה – כמובן שרק בעבור התבוננות אינטימית – משהו מן הפניה-חזרה אל הראש, משהו מן הזרימה של מערך על-אנושי, ומשהו מהיותו של הראש חדור במה שזורם ונוצק כלפי מעלה מיתר האורגניזם. עליכם לחשוב על זאת בדרך מסוימת יחד עם מה שנאמר בהרצאות הראשונה והשניה, משום שהדבר האחד חייב בהקשר מסוים להתאזן עם משנהו. תמיד מעניין להתבונן בהבדל בין עיצוב הראש לבין עיצוב יתר האורגניזם בילד, אלא שיש להסתכל על שניהם כנפרדים. אם מבקשים להתבונן בשינויים המתרחשים בראש, חייבים להרגיש כאמן פלסטי. אם לעומת זאת מבקש אדם להתבונן בשינויים המתרחשים ביתר האורגניזם, עליו להרגיש עצמו כמוסיקאי אוריתמי. שכן בכל הנוגע ליתר האורגניזם אין כל ערך להתבונן כיצד גדלה, נאמר, האצבע וכן הלאה. אלא לשים לב כיצד משתנה אופן התנועה שמבצע הילד. דבר זה פועל כמובן בפעילות חוזרת על האורגניזם, וכמובן לא באמצעות בניית הצורה אלא באמצעות היסוד הדינמי. אם יש למישהו רגליים או זרועות עצומות באורכן, אזי הן כבדות יותר ממצבן הנורמלי. לא הצורה היא שפועלת באופן ישיר, אלא המשקל שעימו היא פועלת, והמשקל מתערבב אז עם העיצוב המוסיקלי של התנועה. ואם מבקשים לשפוט נכונה את המצב באדם שזרועותיו ורגליו גדלו לאורך זמן רב מידי, כך שאין הוא יודע בדיוק מה לעשות איתן, יש לגשת אליו עם שיפוט מוסיקלי חי ולחוש: כיצד מנחית הילד תמיד את רגליו זו מעל זו, מאחר שהן נעשו ארוכות מידי, כיצד נעשית התנועה לבלתי נורמלית או כיצד הזרוע באופן תדיר אינה יודעת מה עליה לעשות, משום שהמשקל פועל בה בצורה חזקה מידי. חישבו רק באיזו אינטימיות ניתן ללמוד את האדם מתוך מדע הרוח כאשר משתמשים בדברים הללו! דברים מסוימים לא נראה אז מנקודת המבט האמוציונאלית, כפי שראינו אותם אולי לפני כן. אם עומד לפנינו מישהו עם ידיים או זרועות קטנות נאמר לעצמנו: אצלו קיים במידה משמעותית הרבה פחות דחף פנימי להכות מיד את האחר. אולם לעומת זאת, כאשר למישהו זרועות וידיים ארוכות מידי, שהן גם כבדות מידי, יש לזקוף לחובת החשבון הקארמתי את הדחף הפנימי שלו להכות מיד את האחר, ולא לראות זאת מנקדות מבט חיצונית יותר, אמוציונאלית. כאשר אנו תופסים דבר מעין זה, הוא מקרב אלינו במידה גדולה בהרבה את האדם, ובייחוד את האדם המתהווה. שכן טמון כאן סוד מעניין מאוד. אם תסתכלו על הצורה האנושית באורח זה, תוכלו לומר לעצמכם: אני תוהה על התהוותו של אדם מסוים, על כל המבנה של האורגניזם הנפשי והגופני הזה. אני תוהה על משמעותה של צורת-ראש מסוימת, משקל מסוים של הזרועות והרגליים וכן הלאה, על אופן הופעה מסוים, האם אדם זה נוטה יותר להלך על בהונותיו או על עקביו – כפי שהיה עם פיכטה, אשר כל דמותו היתה ביטוי לכך. כל זה מגלה לנו הרבה מאוד דברים היכולים לתת לנו את ההרגשה: אתה לומד להכיר את האדם טוב יותר. כמובן שאין מדובר כאן על פרטים אינטימיים מיוחדים, אלא בדבר מה שאנו מביאים ליחסים האנושיים-חברתיים, שהוא אינטימי רק בהוראה, בקשרים שבין המחנך לילד. אנו מקבלים אז את ההרגשה, בעומדנו מול אדם: דבר אחד תלמד על אדם זה כשתסתכל עליו מלפנים – אזי מה שניתן לראות יתבטא בצורה מוסיקלית. תוכל ללמוד דבר שונה אם תסתכל עליו נכונה מאחור. מתוך ישות החיים עלינו להטביע גם את עקרונות החיים שלנו. לו היה למשל סטודנט בעל עקרונות חיים נכונים יושב בהרצאה של פיכטה, היה עליו לשמוע את פיכטה מלפנים כדי לקלוט מה הוא אומר. אך כדי להכיר את אופיו היה עליו להתבונן בו מאחור, כך שיוכל ללמוד להכיר את כל אופן הופעתו והילוכו. המבנה האחורי של ראשו, מבנה הגב, הגבנון, האופן בו נהג להניע את ידיו, כל אורח אחיזת הראש, כל אלה ממש הזמינו לראות באדם זה את מה שהביא עימו אל העולם, כאשר התעמקו באישיותו.

כשלומדים להכיר ילדים בדרך זו מוסגרים לנו סודות בצורה מעניינת. אם המורה הוא אדם הנוטה יותר לפנות לכיוון של הבנה קארמתית ופחות לכיוון של אותו מורה שלימד בצורה כזו שהתרגז נורא על ילד אמוציונאלי, התרה בו שוב ושוב לשבת בשקט, קרא לו שוב ושוב "שקט, שקט, שקט!" ולבסוף, כשהוא אחוז חימה, אחז בשפופרת והטילה על ראש התלמיד באומרו: אראה לך כיצד יש לשבת בשקט! – אפיינתי זאת בצורה קיצונית משהו, אך גם מצב פחות קיצוני הוא דבר שעלינו לראותו בתור מורים ומחנכים כבלתי נכון – אם אנו משתחררים מזאת ומכוונים את ידע האדם האנתרופוסופי שלנו יותר לכיוון שאפיינתי, אל מבנה הילד, כך שהאורגניזם שלו מגלה לנו משהו מתפיסת הנפש שלו, אנו עובדים איתו אז בדרך אחרת מזו הרגילה. ובאופן קוריוזי כך הוא הדבר, שבדרך זו אנו מציבים עצמנו לנוכח הילד כשאנו מפתחים את האהבה אליו ומגיעים לכך שנתפוס אותו עם אהבה הולכת וגדלה. ובדיוק בכך אנו רוכשים לעצמנו כוח מסייע גדול לחנך וללמד את הילד מתוך אהבה. זהו הנתיב שבאמצעותו אנו מסגלים לעצמנו באופן מיוחד את ההרגשה והתחושה הנכונה כמחנכים ומורים, כפי שניסיתי לתאר כעת. שכן היתה זו שיטה מוטעית לגמרי לו היה למשל מישהו המבקש להיות מלחין נוטל לידיו ספר לימוד תיאורטי על המוסיקה כשהוא סבור כי ביכולתו ללמוד מכך להלחין, או שהיה אדם נוטל לידיו ספר אסתטיקה כלשהו, מאמץ לעצמו את הנאמר שם על ציור וכן הלאה, ומאמין כי יהפוך לצייר אם רק ילמד כיצד לטפל בצבעים, אם ילמד את אחיזת היד בשימוש בצבעים וכיוצא בזה, וכי יהפוך לפסל הודות לכך שילמד לתפוס את האורגניזם על צורותיו. מעניין מאוד לתפוס את האורגניזם על צורותיו, לדוגמא גם באמנות הפיסול. תהיה לכם הרגשה שונה לגמרי כאשר בתור אמני-פיסול אתם מעצבים ראש, או כאשר אתם מעצבים את יתר האורגניזם. בראש תהיה לכם כל הזמן ההרגשה כי הוא פועל עליכם מבפנים החוצה. אתם נהדפים לאחור בפני מבנה הראש, הוא הודף אותכם ממנו והלאה. כאשר לעומת זאת תיצרו את יתר האורגניזם בפסל, תהיה לכם ההרגשה כי אתם נדחקים פנימה, כאשר יתר האורגניזם הזה נמשך פנימה אל תוך עצמו. דבר זה מראה לנו כיצד עלינו ללמוד בכל את דרך הטיפול.

כך הדבר גם בחינוך. לו רציתם ללמד באמצעות ספר שימושי בפדגוגיה על מה שברצונכם לעשות בבית הספר, היה זה בדיוק כאילו ביקשתם להפוך לציירים באמצעות ספר שימושי על אסתטיקה. אך כאשר אתם עובדים מתוך ידע-אדם אנתרופוסופי כפי שניתן בקווים המנחים שלו וכפי שאנו מטפחים כאן, מתעורר בכם עצמכם הכישרון הפדגוגי. שכן הכישרון לכך טמון באנשים רבים מכפי שאתם סבורים. אז תסגלו לעצמכם דברים מסוימים שהמורה חייב לסגל לעצמו אם ברצונו להיות מורה אמיתי.

בשום תחום לא נאמרים כיום כה הרבה דברים חסרי-מהות כמו בתחום החינוך. כאשר מדובר כיום על נושאים חינוכיים חשים אותם כגרועים כל כך משום שהדברים הללו עוברים אל הדור הבא. אך כמו בהרבה תחומים אחרים, כאן במיוחד ניתן להתגבר על גיבובי המילים הנאמרים מתוך חובבנות, באמצעות תפיסה עמוקה יותר של ישות האדם. אפילו מורים קלטו לתוכם את גיבוב המילים "ההוראה חייבת להפוך בשביל הילד לשמחה." איננו מקבלים זאת כדבר רע כאשר דבר זה נאמר בידי הדיוטות. הכוונה טובה. אך כאשר גיבוב המילים הזה מגובב בידי מורים ומחנכים מקצועיים יש לגנות זאת בחריפות! שכן הרהרו מעט על הניסיון המעשי ושאלו את עצמכם כיצד עליכם לטפל כמורים בדברים מסוימים שקשה להתגבר עליהם, כדי שזו תהיה שמחה טהורה ומאירה לילדים? או חישבו על מספר כישרונות של הילדות ושאלו עצמכם כיצד תגרמו לכך שכאשר יושב הילד מבוקר ועד ערב בבית הספר, הוא יהיה תמיד רק שמח ואמור יהיה להיות רק שמח? לא ניתן לעשות זאת. זהו אחד מאופני הדיבור שבהם משתמשים אנשים העומדים מחוץ למציאות. כמו גם בתחומים אחרים קיימים כיום אופני דיבור רבים הנובעים מאנשים אשר עומדים כשלעצמם מחוץ למציאות. העובדה היא פשוט זו שדברים מסוימים אינם גורמים לילדים כל שמחה, אך חייבים בכל זאת לעשותם. לו ביקש המורה לגרום שמחה טהורה לילדים, לא היתה יכולה להתפתח בילדים למשל תחושת החובה, המסוגלת להתפתח רק באמצעות התגברות. לא היה בכך כל יתרון. לא מדובר איפוא בשמחה טהורה, אלא בדבר מה שונה לגמרי: שנרכוש באמצעות אמנות החינוך שלנו את אהבתם של הילדים, כך שתחת הדרכתנו יעשו גם את מה שאינו מביא להם שמחה, אלא אף חוסר חשק וכאב קל. לכן עליכם לומר לעצמכם: אם נכניס לכאן את האהבה האמיתית, אם נצליח להביא את האהבה האמיתית, יתפתח בילד דבר שונה מן השמחה, תתפתח בו התלות במורה, ואז יחוש הילד אחרת. אז תהיה לילד ההרגשה: דברים מסוימים הם קשים, אבל עם המורֶה או המורָה – בהא הידיעה – אעשה גם את הדברים הקשים.

אלו הם דברים היכולים להראותנו כיצד ביכולתנו להתגבר גם על דברים קשים מסוימים בהוראה, הודות לכך שאנו יודעים לבסס את הקשר הנכון בין המורה לתלמיד. זוהי דרך אחרת להסתכל על הדברים, ממה שנאמר מנקודת המבט של ההדיוטות על אודות חינוך והוראה.

ידידיי היקרים, הפעם לא נגיע לכך שנתאסף להתבוננות. אינסוף ישיבות עומדות בפנינו. ניפגש איפוא רק בהתכנסות המורים.