חינוך והוראה חינוך עבור מתבגרים
הרצאה מאת רודולף שטיינר[1]
שטוטגרט, 21 ליוני 1922 GA 302a
תרגמה מאנגלית: מרים פטרי
תיקונים: דניאל זהבי, יהלי תורן
לספרון ראו כאן
כאשר ילדים מגיעים לגיל ההתבגרות, יש לעורר בהם התעניינות גדולה מאוד בעולם שמחוץ לעצמם. דרך אמנות ההוראה, דרך האופן בו מחנכים, יש להוביל אותם להתבוננות בעולם החיצוני עם החוקיות שלו, עם מסלול התפתחותו, עם הסיבות והתוצאות שלו, עם כוונותיו ומטרותיו. כמובן, לא מדובר רק על התבוננות בבני האדם, אלא בכול, גם ביצירת מוזיקה, למשל. את כל זה יש להביא אל המתבגר כך שזה ימשיך להדהד בו, כך שבנפשו הצעירה יתעוררו שאלות אודות הטבע, הקוסמוס והעולם כולו, אודות טבע האדם ככלל, שאלות קשורות להיסטוריה, וכו’. בנפשות הצעירות חייבות להתעורר חידות אודות העולם ותופעותיו.
עם השתחררות הגוף האסטרלי בגיל ההתבגרות, משתחררים בנפש כוחות שניתן להשתמש בהם כעת כדי להבין חידות אלו. כאשר חידות אלו אודות העולם ותופעותיו אינן עולות בנפשות הצעירות, כוחות אלה עוברים שינוי.
כאשר משתחררים כוחות אלו, ולא מתאפשר לעורר התעניינות עוצמתית בחידות-עולם כאלו, אזי כוחות אלו עוברים התמרה והופכים למה שנמצא כיום אצל רוב הצעירים. הם הופכים לדחפים אינסטינקטיביים בשני כיוונים: בכיוון אחד, הם הופכים להנאה מכוח, ובכיוון השני הם הופכים לארוטיות.
לצערנו, החינוך אינו מבין שהנאה זו מכוח וארוטיות של צעירים הן תוצאות לוואי של שינויים שעד גיל 20 או 21 היו צריכים לנוע לכיוון שונה לחלוטין, אלא מאמין כי אלו תופעות טבעיות באורגניזם האנושי של גיל ההתבגרות. אילו צעירים היו מקבלים חינוך נכון, לא היה כל צורך לדבר על אהבת כוח ועל ארוטיות בין הגילאים 14 או 15 ל-20. אם יש לדבר על נושאים מסוג זה סביב גילאים אלו, זה כבר משהו שמרמז על מחלה. כל החינוך שלנו נהייה חולה מפני ששוב ושוב מייחסים ערך עליון לנושאים אלה. מייחסים לנושאים אלה ערך עליון מהסיבה היחידה שאנשים נעשים חסרי אונים כיום – הם הופכים יותר ויותר חסרי אונים בעידן של השקפת עולם מטריאליסטית – ואין להם את הכוח לעורר התעניינות אמיתית בעולם, בעולם במשמעות הרחבה ביותר של המילה.
כשאין לנו מספיק עניין בעולם סביבנו, אז אנו נזרקים בחזרה לתוך עצמנו. ככלל, עלינו לומר: כאשר אנו מתבוננים בנזקים העיקריים של התרבות המודרנית, אנו רואים כי הם עולים בעיקר מפני שבני האדם יתר על המידה עסוקים בעצמם, ועל פי רוב אינם מבלים חלק ניכר מזמנם החופשי באכפתיות כלפי העולם, אלא מתעסקים בכיצד הם מרגישים ומה כואב להם עצמם, והתקופה הכי פחות טובה בחיים להתעסקות בעצמך בצורה זו היא בין הגילאים 14, 15 ל-21.
היכולת לגבש שיפוטיות מלבלבת בתקופה זו, והיא צריכה להיות מכוונת ליחסים הדדיים בעולם, בכל התחומים. העולם חייב להיהפך לכה מרתק בעיני הצעירים כך שלא יפנו את תשומת ליבם ממנו לזמן רב כך שלא יהיו עסוקים בעצמם ללא הרף. כי, כפי שכולנו יודעים, כאשר מדובר ברגשות סובייקטיביים, הכאב רק גדל ככל שחושבים עליו יותר. מה שגדל הוא לא הפגיעה או הפצע האובייקטיבי, אלא הכאב ככל שחושבים עליו יותר. במובנים מסוימים, התרופה הטובה ביותר העוזרת להתגבר על הכאב היא להביא את עצמך, אם אתה יכול, לא לחשוב עליו. אצל הצעירים בין הגילאים 15, 16 ל-20, 21, מתפתח משהו שאיננו שונה בהרבה מן הכאב. במהלך ההסתגלות לתנאים שנוצרים עקב השתחררות הגוף האסטרלי מהגוף הפיזי, צעירים אלו למעשה חווים מעין כאב עדין מתמשך. וחוויה זו גורמת להם מייד לנטייה להתעסקות בעצמם, אלא אם כן הם מופנים לכיוון אחר, אל העולם שמחוץ לעצמם.
אם מורה עשה בעבר טעות כאשר לימד ילד בן 10 או 12, מבחינת היחסים ההדדיים בין התלמיד למורה, זה לא כל כך משנה. כמובן, אני לא אומר שאתה צריך לעשות טעויות רבות ככל האפשר עם ילדים בגילאים האלה. אולי המורה מתאר משהו לא לגמרי נכון, וכשהוא שם לב לזה הוא מתקן את עצמו. כאשר במקרה הילדים שמים לב לכך, אולי תחושת הסמכות יכולה להתרופף לזמן מה, אך דברים אלו נשכחים מהר יחסית, הם נשכחים הרבה יותר מהר מאשר במקרים בהם תלמידים בגיל זה חווים אי צדק מצד המורה. כאשר אתה עומד מול תלמידים בגילאים בין 14, 15 ל-20, 21, פשוט אסור לך לחשוף את הפגמים החבויים בך וכך לעשות צחוק מעצמך.
אם תלמיד אינו יכול לנסח שאלה שאותה הוא חווה בתוך עצמו, המורה חייב להיות מסוגל לעשות זאת במקומו, כך שהוא יוכל להציג את השאלה הזו לכיתה, והוא חייב להיות מסוגל לספק את הרגש שמתעורר בתלמידים כאשר השאלה מקבלת ביטוי. כי אם הוא אינו עושה זאת, אזי, מה שמשתקף בנפשות צעירים אלו עובר לעולם השינה, למצב של שינה, ובמצב שינה שאלות שלא קיבלו ביטוי יוצרות גוש של חומרים מזיקים, רעילים. חומרים רעילים אלו מתהווים רק במהלך הלילה, כשהלילה הוא הזמן בו רעלים אינם אמורים להיווצר, אלא להתפרק ולעבור טרנספורמציה. רעלים שנוצרים מהווים עומס על מוחות הצעירים כאשר הם באים לכיתה, ובהדרגה הכול נעצר במקום, הכול נחסם בתוכם. חייבים למנוע זאת, וניתן למנוע זאת, אולם ניתן למנוע זאת רק אם לא מעוררים בתלמידים את ההרגשה: “שוב המורה לא הצליח לתת לנו את התשובה הנכונה. הוא כלל לא ענה תשובה מספקת. אי אפשר לקבל ממנו תשובה אמיתית”. כך נחשף המורה לביקורת שלעיתים קרובות אינה מקבלת ביטוי במילים, והיא מעוררת אצל הילדים את ההרגשה: “המורה פשוט אינו יכול לתת לנו את התשובות שאנו זקוקים להן. בחולשה זו של המורה, לא רק היכולות ואי-היכולות שלו הן הגורמים המכריעים, אלא בייחוד השיטה הפדגוגית.
אם אנו מבלים יותר מידי זמן בהצפת הצעירים בגילאים אלה במסות של אינפורמציה, או אם אנו מלמדים באופן בו הם לעולם אינם מעלים למודעות את הספקות ואת השאלות שלהם, אז המורה – למרות שהוא הצד האובייקטיבי יותר – חושף, אפילו אם זה קורה בעקיפין, את חולשותיו החבויות.
אם כן, אתם מבינים שמורה חייב, עם מודעות מלאה, להיות חדור כולו בדברים אלו כאשר הוא מתמודד עם המעבר מכיתה ט’ לכיתה י’. הפדגוגיה חייבת להתמקד בדיוק בטרנספורמציה המלאה בקורסים שהמורה מלמד. כאשר מדובר בילדים בני 6 או 7, אז המסלול כבר נקבע על ידי העובדה שהם מתחילים ללמוד בבית הספר, ואין צורך שאנו ניכנס לקשר אחר עם החיים. אבל כאשר אנו מובילים מתבגרים מכיתה ט’ לכיתה י’, אזי עלינו להציב את עצמנו במצב-חיים אחר. כאשר זה קורה, הילדים צריכים לומר לעצמם: “אלוהים אדירים! מה קרה למורה שלנו? עד עכשיו חשבנו אותו לנקודת אור בלתי רגילה, לאדם שיש לו הרבה מה לומר, אבל עכשיו הוא מתחיל לדבר כאילו הוא יותר מסתם אדם. עולם שלם מדבר מתוכו!”
וכאשר תלמידים חווים עניין עוצמתי ביותר בשאלות-עולם מסוימות, ומתמזל מזלם להיות מסוגלים לשתף בהן צעירים אחרים, אז העולם מדבר גם מתוכם; אז באמת כאילו הרוח מדברת מתוכם. אין ספק שמתוך הלך נפש זה, עולה התלהבות נמרצת. התלהבות זו חייב המורה להביא לצעירים בין הגילאים 14,15 ל-20, 21, ולהפנות אותה מעל הכול לדמיון; כי למרות שהתלמידים מפתחים את הנטייה לגבש דעות או שיפוטיות, הדעות הללו למעשה נולדות מכוחות הדמיון. ואם המורה מטפל באינטלקט באופן אינטלקטואלי, שכלי, ואינו מסוגל לעסוק באינטלקט בעזרת דמיון מסוים, אז הוא מפספס משהו אצל התלמידים.
צעירים זקוקים לכוחות דמיון; על המורה לגשת אליהם בהתלהבות, התלהבות כזו שהם יכולים להאמין בה. אין להביא אליהם ספקנות בגיל הזה, כלומר במחצית הראשונה של תקופת חיים זו. הרעיון המזיק ביותר מבחינת הגילאים בין 14, 15 ל-18 הוא זה שמשקף פסימיות לגבי הידע: “זה משהו שלא ניתן לדעת אותו”. זה שובר את נפש המתבגר. אחרי גיל 18, כבר ניתן לעבור לדברים שמוטלים פחות או יותר בספק. אבל בין 14 ל-18, זה מחליש ומערער את הנפש אם מביאים אליה ספקנות מסוימת. פחות חשוב באיזו נושא עוסקים, מאשר העיקרון שאין להביא למתבגרים את הפסימיות המחלישה הזאת.
זה חשוב כמורה, להפעיל התבוננות עצמית מסוימת ולא להיכנע לשום אשליות. כי זה יכול להיות באמת קטלני מבחינת הגיל הזה דווקא, אם המתבגרים מרגישים בכיתה שהם יותר חכמים מהמורה, במיוחד בעניינים משניים. חייבים להגיע למצב – וניתן לעשות זאת, גם אם זה לא קורה מהשיעור הראשון – שהתלמידים כל כך מרותקים ממה שהם שומעים, שהם אינם שמים לב לכל המניירות הקטנות של המורה. גם כאן, הפגמים החבויים של המורה יכולים להיות הקטלניים ביותר.
ידידיי היקרים, אם חושבים על כך, ההשלכות של התעלמות מרעיונות אלו מתבטאות באהבה אינסטינקטיבית לכוח ולארוטיות, אזי מבינים מייד איזו חשיבות עצומה יש לכך שניגש לחינוך הצעירים האלו באומץ ורוחב לב. אתם יכולים לעשות טעויות בהרבה יותר קלות עם תלמידים בוגרים יותר, למשל עם סטודנטים לרפואה. כי מה שאתם עושים בגיל מוקדם זה פועל על החיים המאוחרים יותר בצורה הרסנית במיוחד. למשל, הוא פועל באופן הרסני על מערכות היחסים בין בני האדם. לא ניתן לפתח התעניינות נכונה באנשים אחרים, אם איננו מעוררים התעניינות נכונה בעולם אצל המתבגר בן ה-15 או 16. אם התלמידים לומדים רק את התיאוריה של קנט-לפלס על היווצרות מערכת השמש, ומה שעוד לומדים מהאסטרונומיה והאסטרופיזיקה של היום, אם הם ממלאים את הראש אך ורק ברעיון הזה אודות הקוסמוס, אז במערכות היחסים החברתיות שלהם הם יהיו בדיוק אותו סוג של אנשים שבתרבות המודרנית שלנו צועקים בקולי קולות על הצורך בכל מיני רפורמות חברתיות, אבל בתוך נפשם הם למעשה מביאים לביטוי כוחות אנטי-חברתיים. אמרתי כבר לעיתים קרובות שהסיבה שבגללה אנשים עושים כל כך הרבה רעש על עניינים חברתיים היא שהם יצורים אנטי-חברתיים.
אי אפשר לחזור מספיק פעמים על העובדה שבין השנים 14 או 15 ל-18 עלינו לבנות, בהקפדה רבה, על הקשר המוסרי ביסודו בין המורה לתלמידים שלו. וכאן יש להבין את המוסריות במובן הרחב ביותר: למשל, כאשר מורה יעורר בנפשו תחושת אחריות עמוקה ביותר כלפי משימה אותה לקח על עצמו. עמדה מוסרית זו חייבת להתבטא בכך שהמורה למעשה לא ייתן לסובייקטיביות שלו, לאישיות שלו, להסיח את דעתו יתר על המידה. בעניינים כאלו, דברים שקשה להעריך את מהותם, עוברים באמת מהמורה לתלמיד. מורים מדוכדכים, בעלי מצב רוח קודר באופן מתמיד, שאוהבים את האני הנמוך שלהם, יוצרים אצל הילדים בגילאים אלו תמונת ראי מדויקת, או אם לא, מציתים בהם מרד נוראי. יותר מכל שיטה ‘מאושרת’ להוראת נושא מסוים חשוב שלא נחשוף את הפגמים הרדומים, החבויים שלנו, ושנבוא לילדים עם גישה פנימית מוסרית מיסודה…
כאשר הארוטיות כל כך בולטת בגיל זה, אפשר לייחס את האשמה למורים, בכך שהם משעממים ואינם מעוררים עניין. כשלילדים אין עניין בעולם, על מה הם יכולים לחשוב? על מה שקורה בגוף שלהם, בלב או בבטן שלהם, כשמדברים איתם בצורה כל כך משעממת על מתמטיקה, היסטוריה וכו’. כאשר הארוטיקה משתלטת בגיל זה, אזי זו תמיד האשמה של בית הספר. ארוטיות חולנית זו ההולכת וגדלה למימדים נוראיים כאלה – גם בחשיבה של בני האדם – מופיעה לרוב אצל תושבי הערים, תושבי הערים שנהיים מורים ורופאים. רק כאשר החיים העירוניים ינצחו וישתלטו על התרבות שלנו, דברים אלו – אינני רוצה להגיד “ישגשגו” – יגיעו להתנוונות נוראית כזו. כמובן, עלינו להסתכל לא על דברים שהם מראית עין, אלא על המציאות. כמובן, מיותר לחלוטין להתחיל לארגן מייד בתי חינוך באזורים מחוץ לערים. אם המורים והתלמידים יישאו את אותם רגשות שליליים אל מחוץ לעיר, והם למעשה יהיו חדורים בהשקפות עירוניות, תוכלו לקרוא לבית ספר בית חינוך כפרי כמה שתרצו, אולם עדיין תצטרכו להתמודד עם חיים עירוניים משגשגים.
הדברים שדיברנו עליהם כאן היום הם בעלי חשיבות פדגוגית עליונה, ויש לקחת אותם בחשבון בצורה רצינית ביותר כאשר חושבים על הכיתות בבתי הספר התיכוניים.
—————————————————————————
- התרגום לאנגלית כולל קטעים מהרצאה שניתנה בשטוטגרט ב-21 ליוני 1922. במקרים מסוימים, נשמטו חזרות שמתאימות לשפה המדוברת, ומשפטים מסוימים קוצרו. ↑