רודולף שטיינר

קורס למחנכים ולמורים

GA303

16 הרצאות

דורנאך

23 בדצמבר 1921 – 7 בינואר 1922

תרגמה מגרמנית ומאנגלית: מרים פטרי

סייעו בעברית: דפני ליטמן, דניאל זהבי, דליה דיימל

לספר ראו כאן

הרצאה מספר 2

החשיבה המודרנית היא מדעית ואינטלקטואליסטית. ספנסר. השקפת העולם המטריאליסטית אינה מסוגלת להסביר את הישות האנושית. הגישה האינטלקטואליסטית אינה מסוגלת לתפוס את המציאות. בני האדם אינם אלא ראשים גדולים.

24 בדצמבר 1921

אמנות החינוך וההוראה שנעסוק בה בהרצאות אלו מתבססת כולה על ידע האדם. אך ידע אדם שלם אפשרי אך ורק אם הוא נובע מתוך בסיס רחב ועמוק של ידע היקום, מפני ששורשי האדם, עם כל יכולותיו ועם כל הכוחות שהוא נושא בתוכו, נעוצים ביקום. למעשה, ניתן להגיע לידע אמיתי אודות האדם רק אם ידע זה נולד מתוך ידע עולם. אם כן, ניתן לומר שההשקפות והגישות החינוכיות של כל תקופה משקפות תמיד את השקפת העולם של אותה תקופה. לכן, לעולם לא נוכל לשפוט נכון את הרעיונות הנוכחיים אודות החינוך וההוראה, אלא אם כן האמצעים החינוכיים והפדגוגיים שלנו יכולים לעמוד במבחן של ידע היקום של תקופתנו. בנקודה זו, ניתן ללמוד הרבה מהתבוננות ברעיונות שאותם מבטא נציג של תקופתנו, אישיות התואמת לגמרי את חיי החשיבה ואת השקפת העולם שנבנו במאות השנים האחרונות, ושאותה אימצה האנושות בתקופתנו. ברור מעבר לכל צל של ספק שעד לתקופתנו האנושות הייתה והינה גאה במיוחד במה שהושג, תחת השפעת הגישה האינטלקטואליסטית^[1]– אם נוכל לכנות אותה כך – בתקופה המודרנית.

למעשה, האנשים המשכילים בעולם המתורבת הפכו להיות לגמרי אינטלקטואליסטים, גם אם הם לא תמיד מודים בכך. בני האדם שופטים כל דבר בעולם דרך מכשיר האינטלקט. כאשר אנו חושבים על שמות שעולים בהקשר ההופעה של צורת החשיבה המודרנית, אנו מגיעים למספר אישים, שעקב אמונתם באינטלקט, ייסדו את הפילוסופיה המודרנית ואת השקפת החיים המודרנית. אנו מגיעים לשמות כמו גלילאו, קופרניקוס, ג’ורדנו ברונו ואחרים, ואנו מאמינים שצורת החשיבה שהם מייצגים קשורה רק לנושאים מדעיים וחיה רק בחוגים מדעיים, אך אין זה נכון.

כל מי שמסוגל להתבונן לא דעות קדומות בהשקפת החיים של רוב רובה של האנושות כיום ובאימפולסים המשמעותיים הפועלים בחוגים רחבים ביותר באנושות יגלה בכל מקום ניואנס של חשיבה מדעית; האינטלקטואליזם חי בסוג זה של חשיבה מדעית. בני האדם מדמיינים לעצמם שמבחינת רעיונות ואימפולסים מוסריים, מבחינת רעיונות ורגשות דתיים, ניתן להיות חופשיים ממה שחושבים בתחום המדע. אך מהר מאוד נוכל לגלות שכאשר בתקופתנו אנו נחשפים למה שזורם לציבור הרחב דרך העיתונות וכתבים פופולריים, אנו למעשה מתמסרים להשפעת רעיונות שמהדהדת בהם גישה מדעית.

אדם שאינו מבין בצורה ברורה שבני האדם של ימינו מתיישבים לארוחת הבוקר עם רעיונות מדעיים, ובערב הולכים לישון עם רעיונות מדעיים, שהם מנהלים את עסקיהם עם רעיונות מדעיים, ומחנכים את ילדיהם עם רעיונות מדעיים, אדם כזה אינו מבין את החיים, כי הוא חי באשליה שהוא חופשי מחשיבה מדעית בחייו. אך אין זה כך. אפילו לכנסייה אנו הולכים עם רעיונות מדעיים, וכאשר אנו מקשיבים לדרשות המלאות ברעיונות עתיקים ושמרניים ביותר, אנו שומעים אותן באוזניים שמכווננות לרעיונות מדעיים. וכמובן, המדע המודרני ניזון מאינטלקטואליזם.

המדע אינו מחמיץ אף הזדמנות להדגיש שכל מסקנותיו בנויות על הסתכלות וניסוי. אך המכשיר הנפשי שהאדם משתמש בו כדי לכוון את הטלסקופ אל הכוכבים, המכשיר שהוא משתמש בו כאשר הוא עורך ניסויי מעבדה בכימיה או בפיזיקה, המכשיר הזה הוא החלק האינטלקטואלי של נפש האדם. ומה שהאדם יוצר בטבע, הוא יוצר דרך האינטלקט שלו.

המצב הוא שבתקופות המודרניות, אנשי המערב המתורבת נהיו מוקסמים לגמרי מכל ההתקדמות שהאנושות הצליחה להשיג בעולם דרך האינטלקטואליזם. העולם למד לחשוב כך: בתקופות הקודמות, האנושות הייתה פחות או יותר חסרת אינטליגנציה, ולאנשים היו רעיונות ילדותיים ונאיביים לגבי היקום, בעוד שכיום, אנו מאמינים שהתקדמנו להשקפת עולם אינטליגנטית, והשקפת עולם אינטליגנטית זו היא היחידה שעומדת על קרקע איתנה. אנשים נפלו קורבן לפחד שהם ילכו לאיבוד בעולם של דמיונות ופנטזיות ברגע שיעזבו את יסודות האינטלקט. אדם החושב על פי הלך הרוח של התקופה הנוכחית, שהתפתחה במהלך מאות השנים האחרונות, מגיע למסקנה שהשקפה אמיתית ומציאותית לגבי החיים תלויה באינטלקט. אחרת, הסכנה היא שהוא עלול להתמסר לפנטזיות לגבי הטבע והחיים.

אך יש משהו נוסף שחשוב שנשים לב אליו: האינטלקטואליות, הדבר שנחשב לנכס היקר והמשמעותי ביותר של התרבות המודרנית, מצד אחד, הפך להיות, מצד שני, דווקא בתקופה שלנו, לבעיה, וזאת במיוחד עבור כל מי שמתייחס ברצינות לאמנות החינוך וההוראה. מצד אחד, עלינו לראות, כמובן, את הגדוּלה שאליה הגיעה האנושות הודות לאינטלקט, ומצד שני, אנו רואים כיום את התוצאות של האינטלקטואליזם בחינוך, בהוראה, ועלינו לומר: כאשר אנו נותנים לילדים חינוך אינטלקטואלי טהור, יכולותיהם נובלות, כוחותיהם האנושיים מתנוונים. הבנה זו גורמת לנו להיות כמהים להחליף במשהו אחר את האינטלקטואליזם באמנות החינוך וההוראה. ואז, כדי להימנע מאינטלקטואליזם, אנו פונים ללב, לאינסטינקט, אנו פונים אל האימפולסים המוסריים, אל האימפולסים הדתיים של הילד. אך מה עלינו לעשות כדי למצוא את הגישה הנכונה? אין ספק שאנו זקוקים לידע נכון של האדם, שהוא תוצאה של ידע נכון של העולם. את האופן שבו ידע העולם מעצב את החינוך ניתן לראות, כפי שאמרנו בהתחלה, בצורה ייחודית מאוד אצל אישיות מייצגת, ואם אנו חושבים על כל ההיבטים הרלבנטיים, נראה שהרברט ספנסר^[2] הוא אישיות כזו.

אינני מצטט את הרברט ספנסר מפני שאני מאמין שרעיונותיו על החינוך בעלי ערך מיוחד עבור המחנך כיום; אני יודע היטב שאפשר להתווכח עם דעותיו ושיש מה לשפר ולפתח ברעיונותיו. אך מצד שני, הרברט ספנסר הוא אדם שבכל דעותיו ומחשבותיו מתבסס על התרבות כפי שהיא התפתחה במהלך מאות השנים האחרונות באנושות כולה. אם אמרסון^[3] דיבר על “נציגי האנושות”, והזכיר מספר דמויות כמו סוודנבורג, שייקספיר, גתה ודנטה, שמייצגים את האבולוציה האנושית, עלינו לומר שללא ספק הרברט ספנסר נמצא במקום הראשון כאדם המייצג את תקופתנו, מייצג את הרגש, החוויה והחשיבה של זמננו. ולמרות שהחשיבה המודרנית עשויה להכיל גוונים לאומיים, בהתאם להשתייכות האדם לעם מסוים, צרפתי, איטלקי או רוסי, אופן החשיבה של הרברט ספנסר מתעלה על השפעות מסוג זה ואופייני לכל התקופה הנוכחית. מה שמשמעותי הוא לא כל כך המסקנות שהרברט ספנסר מגיע אליהן בכתביו הרבים, אודות רוב תחומי החיים, אלא האופן שבו הוא חושב ומגיע למסקנות אלה. חשיבתו מייצגת את חשיבתם של כל האנשים המשכילים, ומושפעת מההשקפה המדעית והרצון להסדיר את החיים על פי המדע. לכן, אין ספק שאדם הרוצה לשפוט, לא מנקודת מבט צרה, אלא מנקודת המבט של האדם השייך לעולם, את הגישה של אנשים משכילים לגבי החינוך, חייב לראות בחשיבתו של הרברט ספנסר סמכות בנושא.

אצלו, הכול נובע ממדע הטבע האינטלקטואליסטי. ואיזה דעות הוא מגבש לעצמו מתוך מדע אינטלקטואליסטי זה? כמובן, הרברט ספנסר מפנה את מבטו, קודם כול, אל האופן שבו האדם התפתח בהדרגה מיצורים פחות מפותחים, ואל הקשר שיש לאדם כיום, במצבו המוגמר, עם יצורים נחותים אלה. הוא שואל את עצמו: בימינו, האם הילדים, הנערים והנערות, מקבלים חינוך ברוח השקפה מדעית זו?” ולשאלה זו, הוא עונה: “לא.”

במאמרו אודות אופי החינוך וההוראה, ספנסר נוגע בשאלות העיקריות המעסיקות את הפדגוגיה המודרנית, כמו למשל: לאיזה ידע יש את הערך הגבוה ביותר? הוא דן בשאלת העיצוב של האינטלקט והמוסר, ובשאלת ההתפתחות הפיזית של האדם. אך במרכז החקירה שלו יש משהו שלא ניתן להבין אותו, הייתי אומר, אלא אם כן מדובר באדם החושב לגמרי בהתאם לרוח התקופה שלנו. הוא אומר: היום, אנו מחנכים את ילדינו כך שהם ילמדו להשתמש נכון בגופם, שיוכלו להשתמש בו בחיים בהתאם ליכולותיו המולדות. אנו מחנכים את האנשים כך שהם יוכלו להסתדר בעבודתם, במקצועם. אנו מחנכים אותם להיות אזרחים טובים של המדינה. אולי אנו מחנכים אותם, בהתאם לאמונות שלנו, כדי שיהיו גם בני אדם הגונים, בני אדם דתיים, אך יש משהו שאיננו עושים בחינוך שלנו: איננו מחנכים את בני האדם כך שהם עצמם יהפכו למחנכים.

זה מה שמדגיש הרברט ספנסר לגבי כל הפדגוגיה והדידקטיקה: שבעצם, בני האדם אינם זוכים לחינוך באמנות החינוך הוא מביע זאת כך: אנו מחנכים את בני האדם כך שהם יוכלו להשתמש באופן פיזי בגוף שלהם, שיוכלו למלא את משימותיהם במקצועם, שיוכלו למלא חלק חשוב במדינתם; אבל איננו מחנכים אותם להיות בעצמם הורים ומחנכים.

אחר כך, כאדם החושב בצורה מדעית, הוא אומר: כשם שהתפתחותו הטבעית של האדם מגיעה לסיומה ביכולתו להביא ילדים, כך גם החינוך חייב להגיע לשלב שבו האדם רוכש את היכולת לחנך ולהדריך נכון את ילדיו. עבור אדם של העידן שלנו, זאת חשיבה לגמרי נכונה.

אך לאיזה דעות מגיע הרברט ספנסר כשהוא מפנה את מבטו לחינוך של ימינו? הוא משתמש בדימוי קיצוני, ולדעתי מצוין. הוא אומר: יש לנו שאיפות מעולות, אידיאלים פדגוגיים נעלים – והרברט ספנסר מסכים לגמרי עם אידיאלים ושאיפות אלה, כמו, למשל, עם פסטלוצי.^[4] אך הוא איננו שואל כעת: האם מבחינה תיאורטית עקרונות חינוכיים אלה טובים, יפים? אלא הוא שואל: מה קורה בחינוך מבחינה מעשית, מה קורה בבית הספר? וכתשובה, הוא מביא דימוי קיצוני. הוא אומר: נחשוב על ארכיאולוג שיחיה בעוד חמש מאות או שש מאות שנה בעתיד, ויגלה מתוך מסמכים בארכיונים מה נעשה בתקופה שלנו, כמו שהארכיאולוגים שלנו נוהגים לגלות היום את מה שהיה קיים בתקופות קודמות. ארכיאולוג זה מגלה תיאור של מה שנעשה בימינו בבית הספר. הוא מגלה שבעזרת הדקדוק, מראים לילדים את הדרך אל השפה. אך אנו יודעים היטב שמה שהם לומדים בדקדוק איננו עוזר להם להתבטא בשפה בצורה חיה. הוא מגלה גם שילדים רבים חייבים ללמוד יוונית ולטינית, שהם צריכים ללמוד שפות שמתו מזמן. הוא מגיע למסקנה שזאת מערכת החינוך של עם שאין לו סִפרות משלו, או שלא ניתן להפיק תועלת רבה מלימוד הספרות שלו; לכן הילדים נאלצים ללמוד את הסִפרות של תרבויות עתיקות. ספנסר מנסה להראות שלמרות כל מה שנאמר על העובדה שהחינוך חייב להוביל לחיים, כאשר מתבוננים במה שנעשה במציאות, מגלים עד כמה בית הספר אינו מכין את הילדים לחיים. אהה! – יחשוב הארכיאולוג – זאת לא יכולה להיות השיטה החינוכית של כל הדור הזה! כנראה רק במקרה – כמובן, מסמכים מגיעים רק במקרה לידי ארכיאולוגים – רק במקרה הגיע לידיו, יחשוב הארכיאולוג, תוכנית הלימודים שמשתמשים בה בבית ספר למסדר נזירים!

כך מתאר אדם בן זמננו, אשר מבין דברים רבים, את הרושם שהוא מקבל כשהוא מתבונן בפרקטיקה החינוכית בבתי הספר. הוא אומר לעצמו, כמובן מנקודת המבט שלו, שאם בני האדם שקיבלו חינוך מסוג זה אינם מתנהגים בחיים בתור מבוגרים כמו נזירים שהחיים זרים להם, זה קורה בגלל הלחצים של החיים, זה קורה מפני שלחיים עצמם יש דרישות אכזריות. אך למרות זאת, התנהגותם בחיים היא מגושמת, מפני שהם חונכו כמו נזירים, וכעת עליהם להסתדר בעולם. כבר כאן, אנו מקבלים תמונה כללית ברורה לגבי האופן שבו אדם המכיר היטב את העולם רואה את החינוך וההוראה, כפי שהם נעשים כיום.

כדי להבין מה יכולה ההשקפה המודרנית שלנו, שאנו כה גאים בה, להציע לאדם מבחינת הכרתו את עצמו, כדאי שנענה בצורה מעשית לשאלה: איזה ערך מייחס האדם לחייו, כאשר הוא מוקף מכל עֵבֶר ברעיונות שנובעים מהשקפת החיים האינטלקטואליסטית-מדעית? אם ננסה להבין לאיזה ידע עולם מובילה השקפה זו, אנו נוכל להבין גם איזה ידע אדם נוצֵר כתוצאה ממנה.

באמצעות חוקים טבעיים אנו יודעים להסביר היטב את מה שקורה בטבע ללא חיים. אך אז, אנו נופלים קורבן לאשליה שאותם חוקים גם יאפשרו לנו להבין את החיים, את האורגניזם החי. אינני מתכוון לדבר היום בפרטי פרטים על אשליה זו, אך כדאי שנבין רעיונות מסוימים שמעניקים לאדם ידע, בהתאם לתרבות של ימינו, לגבי מה שקיים מחוץ לאדם. יש לנו רעיונות מצוינים בתחומי הפיזיקה והכימיה, ואז איננו יכולים שלא להאמין שרעיונות אלה תקפים, אפילו אם בהתחלה רק בתור השערות, לגבי העולם כולו. כמובן, כבר קיימים היום אנשים רבים שמאמינים שאין זה נכון להפוך את מה שאנו רואים במעבדה, את מה שאנו קולטים בעזרת הטלסקופ והמיקרוסקופ, לתפיסה כללית לגבי העולם. אך האדם אינו יכול שלא להגיע להכללה זו. הוא גם אינו יכול שלא לתת להכללה כזו להשפיע על הרגש והחוויה שלו. לאן אנחנו מגיעים כאשר אנו מיישמים רעיונות אלה שנוצרים במעבדה או במצפה הכוכבים גם לגבי היווצרות האדמה והיקום או לגבי קץ האדם והיקום, אפילו אם זה נעשה, כפי שאמרנו, בצורת השערות בלבד?

בימינו, גם אם תורת קנט-לפלס עברה שינויים אינספור פעמים, הרעיון המקובל הוא זה: בהתחלה, האדמה והעולם היו במצב של ‘הערפילית הבראשיתית’ הידועה. ערפילית בראשיתית זו נתפסת רק בעזרת החוקים של אווירודינמיקה. אך אין בחוקים אלה שום דבר נפשי, שום דבר רוחני. לכן, אנשים חייבים לדמיין משהו אחר כדי לספק את צרכי הנפש והלב, והם מגיעים לאמונה בישויות אלוהיות-נפשיות, אלוהיות-רוחניות, אשר קיימת לצד השקפת העולם של האווירודינמיקה, ישויות אשר יש להם מעין ידע או יכולת קוסמית לתת צורה בדרך זו או אחרת למה שקיים כערפילית בראשיתית. האדם, עם כוחותיו ויכולותיו הנפשיות-רוחניות, אינו כלול בערפילית בראשיתית זו, הוא אינו חלק מהשקפת עולם זו, מפילוסופיה זו לגבי היקום. כל מי שהתרגל לרעיון שרק המדע האינטלקטואליסטי יכול להבטיח ידע אמיתי ותשובות מספקות, סובל בוודאי מספקות נוראיים אם, בנוסף למה שהוא חושב שמקובל על פי חוקי האווירודינמיקה, הוא נאלץ להוסיף להיווצרות כדור הארץ או היקום גם ישויות נפשיות או רוחיות.

לכן, כאשר האדם מעלה השערות על קץ האדמה וקץ העולם, הוא חייב לחשוב בהתאם לחוקי הפיזיקה. אך כאן הוא פוגש עיקרון הנקרא החוק השני של התרמודינמיקה, האומר שכל הכוחות החיים יכולים להשתנות ולהפוך זה לזה, אבל כאשר הם הופכים לחום, או החום הופך לכוחות, התוצאה היא תמיד שנותר חום עודף. בסופו של דבר, סך הכול של התהליכים של האדמה חייבים, באופן בלתי נמנע, להגיע למצב שבו כל מה שפעם היה קיים ככוחות חיים הופך לאנרגיה תרמית, לאנרגיה של חום. למעשה, לא יישארו עוד כוחות, אלא רק הבדלים בין מצבים של חום. מה שנקרא מוות תרמי יכלול את הכול. ואז עולה התמונה של קץ האדמה כבית קברות ענקי, שבו קבור כל מה שבני האדם השיגו והולידו בנפשם כאידיאלים אינטלקטואליים ומוסריים, כאימפולסים דתיים. מסתבר שכל זה היה אשליה, שכמו עשן – או למעשה אף פחות מעשן – עולה מתוך האדם המוצא את עצמו בין התחלת האדמה, שאין בה שום דבר אנושי, לבין קץ האדמה, שגם בו אין כל דבר אנושי. מבחינת המבט המדעי אינטלקטואליסטי, מסתבר שכל מהות האדם היא למעשה אשליה.

במבט ראשון, אולי נדמה לנו שנוכל לומר לעצמנו: זאת סתם תיאוריה. אך למרות שבני אדם עדיין אינם עוברים כיום דרך כל השלבים המובילים מתיאוריה זו לחוויית חיים, למרות זאת, ההשלכה של השערה זו אכן חיה בחוויית החיים הכללית של האנושות בימינו. כאשר אנו חושבים על החיים, הרעיון הוא שהאדמה התחילה את קיומה עם הערפילית הבראשיתית שאין בה כל מקום לאדם ושהיא מתקדמת למצב של מוות תרמי, שבו כל מה שהיה אנושי ייקבר. אין לנו את האומץ לשאול את עצמנו מהו מקורם של רעיונות אלה שאנו מאמינים בהם. אך אפילו עבור האדם הפשוט ביותר, זאת החוויה השולטת. דרך העיתונים והספרים הפופולריים, היא חודרת לציבור הרחב ביותר, לעיתים בדרכים שקשה להגדיר אותן במדויק.

ומתוך תחושות אלו אנחנו מחנכים את ילדינו. כמובן, לפעמים אנחנו מחנכים אותם גם מתוך תפיסות דתיות מסוימות, אך כאן אנו מגיעים לתהום אמיתית. כי אם לצד הרעיונות ששייכים להשקפת העולם שלנו, השקפת עולם שממשיכה לחיות בתחושות שלנו, אם לצד רעיונות אלה על היווצרות העולם אנו מגיעים גם לתפיסות דתיות, אז אנו מתחילים לחיות בשקר, ושקר זה מתנקם לא רק באופן חיצוני, שאותו נוכל להבין בעזרת האינטלקט; הוא מתנקם מתוך כוח פנימי משלו. גם אם הוא אינו מופיע באור היום, גם אם הוא אינו מופיע כלפי חוץ, גם אם הוא נשאר בלא-מודע, לשקר יש השפעה הרסנית על החיים.

אנו חיים בשקר אם אנו מסרבים לחפש אחר בהירות בקשר למקור תחושותינו הנוכחיות. בהירות זו תחשוף שבגלל התמונות המנטליות המודרניות, אנו רוכשים ידע עולם שבו אין מקום לאדם.

בואו נבחן תפיסה מדעית שממלאה אותנו בגאווה, ובצדק. אנו עוקבים אחר שרשרת האבולוציה של יצורים חיים, אחר שורה של שינויים מהיצור הפשוט ביותר, היצור הכי פחות מושלם, ועד לאדם, שאותו אנו רואים כמושלם ביותר. אך אם נשאל את עצמנו: מה הוא האדם במהותו על פי השקפה זו? התשובה תהיה שהאדם הוא הנקודה הסופית של ממלכת בעלי החיים, החיה המושלמת ביותר. אם כן, איננו נכנסים למהות האדם, איננו עוסקים בטבע האנושי האמיתי, אלא אנו מסתפקים בחקר השאלה: באיזו מידה האדם הוא החיה הכי מושלמת? ודווקא בפיתוח רעיונות כאלה האנושות המודרנית הלכה רחוק מאוד. שאלה כמו זאת, גם אם היא נשארת לא מודעת, מפחיתה ואף מבטלת כל תחושה שאולי תהיה לנו לגבי אנושיותנו האמיתית.

בהקשר זה, אזכיר שוב את הרברט ספנסר, מפני שרעיונותיו בתחום החינוך אופייניים למה שאנו רואים בכל מקום, במיוחד כאשר אנשים מציעים רפורמות בהתאם לרוח החשיבה המודרנית. לרוב, רפורמות אלו מבוססות על רעיונות שהם זרים לרוח האדם. שוב, הרברט ספנסר מתאר את מה שאנו פוגשים בכל מקום בחיים. למשל, הוא טוען שעלינו להפחית מההשפעה שיש למבוגרים, כמחנכים או כהורים, על הילדים כיום. לדבריו, ירשנו הרגלים גרועים מהתקופות הקודמות: אנו מתעצבנים, מענישים, נותנים לילד להרגיש שאנחנו כועסים עליו כשהוא עושה משהו לא בסדר. במילים אחרות, אנו עושים משהו שאין לו כל קשר עם מה שהילד עשה. נניח שהילד השאיר כל מיני דברים מפוזרים בחדרו. כמחנכים, אנו רואים זאת, מתרגזים, אולי אף נותנים לילד סטירה, אם ניקח מקרה קיצוני. אבל איזה קשר של סיבה ותוצאה – והחוקר חייב תמיד לחפש קשר סיבתי – קיים בין הסטירה, שהיא התוצאה כאן, לבין אי-הסדר בחדר? אין כל קשר ביניהן!

הרברט ספנסר מציע: אם אנו רוצים לחנך את הילד בדרך הנכונה, עלינו להפוך ל”שליחים של הסיבתיות הטבעית בתהליכים”. למשל, אם אנו רואים ילד שמשחק באש, ומסתכל בסקרנות על פיסות נייר שנשרפות בלהבה, עלינו להבין שילד זה צמא לידע. איננו צריכים לכעוס או לדאוג בגלל המחשבה שהוא עלול לקבל כוויה או לשרוף את כל החדר, אלא עלינו להבין מההתחלה שהוא פועל מתוך דחף של סקרנות, ולהרשות לו – כמובן בזהירות – לקבל כוויה קטנה, כי רק אז, דרך התנסות זו, הוא יחווה את הקשר הסיבתי הנכון. עלינו לוודא תמיד שנוצרים קשרים סיבתיים נכונים, ואנו שליחים של קשרים סיבתיים אלה בתהליכי הטבע.

כשאנו פוגשים אנשים שמתכננים רפורמות בחינוך, אנו שומעים את הדעה שרעיון הקשר הסיבתי הוא העיקרון האפשרי היחידי. כל אדם בעל ראש פתוח יאמר: כן, הוא העיקרון האפשרי היחידי, כל עוד הגישה המדעית האינטלקטואליסטית היא היחידה שנחשבת לנכונה. אם הגישה המדעית והאינטלקטואליסטית היא זו שמייצגת את האמת, אין כל אפשרות אחרת מלבד סוג זה של רעיונות בחינוך.

אך לאן נגיע עם נלך עד הסוף עם רעיונות אלה, אם ניישם אותם בשלמותם באמנות החינוך וההוראה? אנו נכבול את ישות האדם, עם כל הרגש והחשיבה שלה, למה שמתרחש בטבע. מחשבות האדם ורגשותיו לא יהיו אלא תהליכים בטבע, חסרי זהות משלהם, תוצרים של השתתפות לא מודעת של האדם במה שקורה בטבע באופן אוטומטי. אם האדם אינו אלא חולייה בשרשרת של חוק הטבע, של הכרח הטבע, אז הוא קשור לגמרי לעולם החיצוני, הוא אינו מובדל מהטבע החיצוני, ואינו יכול לשחרר את עצמו בשום אופן מכבלי הטבע.

אתם רואים כאן את ההיפך ממה שאמרתי קודם. קודם אמרתי שהפילוסופיה של מדעי הטבע המודרניים אינה נותנת מקום לאדם, מוציאה את האדם מן היקום. האדם נחשב רק לחוליה האחרונה באבולוציה של הטבע, הוא אינו זוכה להכרה כבן אדם. הוא אינו חלק מן היקום מפני ששום דבר לא ידוע על מהותו; ומפני שזהותו של האדם אינה ידועה, במקום להעלות אותו מעל לטבע, הוא נשלח בחזרה אל הטבע, הוא נחשב כחלק מהטבע. הוא נהיה ישות שמגשימה את הקשר הסיבתי.

ההשקפה והרעיונות שיש לנו על הטבע אינם כוללים את מהות האדם. אומנות החינוך וההוראה שמה את האדם בתחום שהוא חיצוני לו. יש התעלמות מוחלטת מישות האדם כשלעצמה. אנשים פשוט לא שמים לב לכך מפני שאין להם אומץ לראות זאת בצורה ברורה. אך כיום אנו נמצאים בצומת דרכים, ועלינו למצוא את האומץ לבחון את העובדות הבסיסיות, את האימפולסים הבראשיתיים של התפתחות האנושות, מפני שהאדם חייב להרגיש סוף סוף מי הוא באמת, כי בסופו של דבר המושגים שלנו יקבעו את דרכינו בחיים.

בימינו, אנו פוגשים אנשים שמאמינים ברעיון שלמעשה אינו אלא השערה, ומשוכנעים שאין להם את הזכות לחשוב על היקום אחרת מאשר כך: מקור האדמה = ערפילית, שאפשר להסביר אותה רק באמצעות חוקים מכניים; קץ האדמה = מוות תרמי, בית קברות. באמצע: האדם; הוא חי באשליה שהוא נוצר ממשהו חוץ-אנושי. הוא חי באשליה שיש לו רעיונות מוסריים, אימפולסים דתיים, כל מיני אידיאלים, ובסופו של דבר, הוא מתוסכל, רואה את עצמו כנבגד, מפני שהכול חייב להסתיים בבית הקברות הכללי.

לכן, בני אדם כאלה מוצפים בהלך נפש טרגי. הם אנשים שחייבים לחוות בעוצמה מיוחדת את מה שלמעשה נמצא בלא-מודע של רוב האנושות בתקופתנו. ומתוך הלך נפש זה נוצר מה שאנו רואים בציביליזציה של היום, מה שמעיק על הציביליזציה של העולם כולו.

אך איננו יכולים לעסוק בחינוך מתוך הלך נפש זה, כי הוא אינו לוקח בחשבון ידע עולם שיהיה מספיק איתן כדי לשמש כמקור שממנו נובע ידע אדם, שבו האדם יכול למצוא את ערכו ומהותו – כמו שהוא חייב לחוות אותם ביום שבו יכיר את עצמו באמת כאדם בעולם. איננו יכולים לחנך את האדם היום על פי חוקי הטבע, כי סוג זה של חינוך מונע ממנו להפוך לאינדיבידואל חופשי. אם בכל זאת אנו רואים ילדים שגדלים כאינדיבידואלים חופשיים, זה קורה למרות החינוך שאותו הם מקבלים, ולא בזכותו.

בימינו, איננו יכולים להסתפק בחשיבה אודות היקום. עלינו לחשוב על היקום כך שחשיבתנו תהפוך בהדרגה לרגש. כי מתוך רגש זה נובעים האימפולסים לרפורמות, להתקדמות בעבודתנו. מטרת האנתרופוסופיה היא להציג ידע עולם שאינו נשאר בתחום המופשט, אלא יורד לתוך הרגש, מחייה את כל ישות האדם, וכך יכול להפוך לבסיס נכון לעקרונות ולשיטות בחינוך ובהוראה.

מה שיצרנו במהלך מאות שנים בחיי החשיבה שלנו פוגש אותנו כעת בחיים החיצוניים העכשוויים, כעובדה היסטורית. דרך רעיונותיו המטריאליסטיים על העולם, דרך האופן שבו הוא מסביר את העולם, האדם סולק מן העולם. ההד של הרעיונות שהתגבשו בשכבות העליונות המשכילות של החברה האנושית נשמע כעת באימפולסים של מיליוני אנשים השייכים למעמד הפרולטריון. אך האליטה מסרבת לראות את הקשר בין מה שחי בהשקפת עולמה לבין מה שבא כהד לכך מרגשות אנשי הפרולטריון. את מה שיכול לחיות כרגש טרגי בתוך האדם האינדיבידואלי – זה שהוא אומר לעצמו: מה שנמצא באדם כאידיאלים מוסריים, כאימפולסים דתיים, הוא אינו אלא אשליה, הנמחצת בין תחילת האדמה כערפילית וקץ האדמה במוות תרמי – אנו פוגשים היום בהשקפת החיים של מיליוני פועלים. זאת השקפה שעל פיה המציאות היחידה היא העבודה וההתנסויות שיש לאדם בחיים הכלכליים.

איך התנהלו העסקים בתקופות שונות של האבולוציה האנושית במסגרת החיים הכלכליים, איך נעשתה העבודה, איך נעשה הייצור, איך נקנו ונמכרו דברים, איך דרך הייצור והמסחר סופקו צורכי החיים, אלה מהווים את המציאות היחידה על פי השקפת עולם זו, על פי פילוסופיה זו של הפרולטריון. לעומת זאת, כל מה שעולה בתוך האדם כהשקפה מוסרית, כאידיאלים דתיים, כאימפולסים אמנותיים, כאידיאלים של המדינה, כל אלה הם אידיאולוגיה, כל אלה הם למעשה דברים אשלייתיים, מבנה-על לא מציאותי שהוקם מעל המציאות האחת והיחידה של תהליכי הייצור. בצורה זו, כל מה שנשאר אצל השכבות העליונות של החברה כתפיסה תיאורטית, או לכל היותר כאמונה דתית, הפך במעמד הפרולטריון לא רק לחוכמת חיים מעשית, אלא למציאות חיים, לעובדה שיש לפעול על פיה.

זה המצב שהאדם חייב להתמודד איתו כיום. מתוך מצב זה הוא רוצה וחייב לחנך. אך אם הוא רוצה לחנך, אם הוא רוצה ללמד, הוא חייב להיות מסוגל להשתחרר מכל דעה קדומה ולהתייחס למצב באופן אובייקטיבי.

הדבר המוזר הוא שהאינטלקטואליזם, עם השקפת החיים הנטורליסטית המלווה אותו, אינו מביא את האדם עמוק יותר לתוך המציאות, אלא להיפך, גורם לו להתרחק מן המציאות. חישבו מבחינה זו על הפילוסופיות של העבר: תמצאו בכולן רעיונות שביכולתם להתחבר לחיים, ואף אחד לא יעלה על הדעת לראות בהם אך ורק אידיאולוגיה. בני האדם היו מושרשים בחיים, ועקב כך הם לא התייחסו לחשיבתם כמו אל עשן העולה מהאדמה. היום השקפה זו כבשה באופן מעשי חלק גדול מהעולם המתורבת. האנושות נאנקת תחת ההשלכות של מה שקרה שם. אך בני האדם עדיין אינם מוכנים לראות שמה שקרה ברוסיה, והולך להתפשט יותר ויותר בעולם, הוא התוצאה של מה שמלמדים באוניברסיטאות שלנו, התוצאה של החינוך בבתי הספר שלנו. כך מלמדים, כך מחנכים, ובמקום אחד בעולם אין אומץ לאנשים לזהות את ההשלכות הטרגיות של מה שהם חושבים ומלמדים, בעוד שבמקום השני בעולם השלכות אלו ממשיכות לדחוף לעבר מצב קשה וקיצוני ביותר. לא יהיה ניתן לעצור את הגלגל המסתובב אם לא ננסה לראות בצורה ברורה את העובדות בתחום זה, אם לא נשים את חוק הסיבתיות בהקשרו הנכון, אם לא נצליח לראות שהאדם נמצא במציאות שבה הוא לא יוכל לנוע אם ימשיך להתייחס למציאות באופן אינטלקטואליסטי בלבד. כמכשיר, אין לאינטלקטואליזם כל כוח או יכולת לחדור למציאות.

הכרתי פעם משורר^[5] שלפני כמה עשרות שנים ניסה לדמיין מה שיקרה לאדם אם ימשיך להתפתח בצורה אינטלקטואליסטית, חד-צדדית. באזור בו הוא חי, קיים ביטוי די קיצוני המתאר אנשים אינטלקטואלים. הם נקראים “ראש גדול” [großkopfet]. משורר זה הפך את הביטוי לתמונה קיצונית. הוא אמר: התפתחות האדם מתקדמת לעבר האינטלקטואליזם. בסופו של דבר, באופן בלתי נמנע, לבני האדם יהיו ראשים יותר ויותר גדולים, ושאר הגוף יהיה מעין תוספת מנוונת – זרועות מנוונות, רגליים קטנות מאוד – ואז בני אדם יתחילו להתגלגל. יהיו כדורים ענקיים שעליהם יהיו תלויים ידיים ורגלים מנוונות. זוהי תמונה פסימית מאוד שעלתה למשורר זה אודות מצב האנושות, אם בני האדם ימשיכו בדרך של האינטלקטואליזם, עד שיתחילו לנוע כמו כדורים.

אם מתבוננים בתופעה בצורה אובייקטיבית, אפשר לומר שהאינטלקטואליזם מרחיק את האדם מעצמו וגורם לו להתנתק מהמציאות. כעת, המציאות היחידה היא זו שהפרולטריון רואה כמציאות ואת המציאות הזו אי אפשר להכחיש. אפשרות אחת היא שאנו מתנגשים במציאות זו, ואז, בהתאם לחוק הסיבה והתוצאה על פי מערכת החינוך שלנו (ולא משנה כמה רפורמות יכניסו בה) אנו נסבול מחַבּוּרוֹת רבות. אפשרות שנייה היא שנהיה רעבים – ואז שוב נסבול בהתאם לחוק הסיבה והתוצאה. מי שסובל בחייו ממחסור מבחינת צרכיו הבסיסיים יכול להרגיש, לראות, ולחוות את המציאות בצורה ממשית, אך איננו יודע לחדור לסיבותיה האמיתיות.

ודבר מוזר, ככל שהאדם מתרחק מהמציאות, הוא נהייה יותר ויותר סגור כלפי עצמו, פחות ופחות מובדל מאחרים. הוא כבר בדרך – זהו רק דימוי, אבל הוא אמיתי – להפוך לאותו כדור מתגלגל שהמשורר מדבר עליו. כמובן, עלינו להיות מוכנים לראות שבבתי הספר ובאוניברסיטאות מטפחים בדיוק את אותם היבטים שגורמים לנו להזדעזע כשאנו פוגשים אותם לאחר מכן בחוץ, במציאות החיים האמיתיים, כפי שזה קורה היום במידה רבה מאוד. אנשים מעבירים ביקורת על מה שהם פוגשים, אבל אינם מבינים שהם עצמם זרעו זאת. אנשי המערב מסתכלים על רוסיה ונחרדים לנוכח האירועים שם. הם אינם יודעים שהמורים שלהם במערב הם אלה שזרעו את זרעי האירועים האלה.

כאמור, האינטלקטואליזם אינו מכשיר שבעזרתו נהיה מסוגלים לתפוס את המציאות, ולכן איננו יכולים לחנך באמצעותו, מפני שכדי לחנך, עלינו לתפוס את מציאות האדם. אם האינטלקטואליזם אינו מכשיר שבעזרתו אנו יכולים לתפוס את המציאות, חשוב שנשאל: האם אפשר בכלל להשתמש באינטלקט בחינוך בצורה חיובית כלשהי?

שאלה גדולה זו ניצבת בפנינו בתחילת הקורס שלנו כאן. עלינו לפנות לאמצעים שונים מאלה שהאינטלקטואליזם יכול להעניק לנו. ושוב, נוכל להגיע לתחום הספציפי שאנו רוצים לעסוק בו רק אם נצליח לראות בו חלק מהחיים השלמים.

במה חזקה מאוד החברה המודרנית, ואיזו פעילות מעוררת התלהבות גדולה ביותר? התשובה היא: כנסים, אספות ציבוריות. במקום ללמוד בשקט על מהותו של דבר מסוים, אנו מעדיפים ללכת לכנסים ולהשתתף בדיונים. כי בסופו של דבר, דיונים הם חלק בלתי נפרד מהאינטלקטואליזם. לעיתים קרובות, בכלל אין דיונים על מהות הדברים, על טבעה האמיתית של הבעיה, כי לאנשים נדמה שחלק זה כבר טופל. אנשים נפגשים ודנים על כל מיני נושאים אפשריים. הכנסים, עם הדיונים הבלתי נמנעים שלהם, הם התוצאה של האינטלקטואליזם, ומצד שני, הם אלה שמרחיקים אותנו מהעולם וגורמים לניכור בעולם. לפעמים אי אפשר להימנע מהתחושה שבכנסים או באספות מסוג זה יש אווירה של אשליה המרחפת מעל המציאות. למטה, בחיים, קורים כל מיני דברים, ובכנסים מדברים עליהם בצורה מלומדת ומבריקה. אני לא מנסה למתוח ביקורת על כנסים או על המאמץ שאנשים משקיעים בהם. להיפך, אני אומר שלעיתים קרובות אנשים מציגים שם רעיונות מבריקים. לרוב, הם כל כך משכנעים, שיכול לקרות שאנו מסכימים עם מה שאומר אדם א’, ואנו מסכימים גם עם מה שאומר אדם ב’, אפילו אם מנקודת מבט מסוימת הוא אומר בדיוק את ההיפך. ואנו יכולים להסכים גם עם אדם ג’. בכנסים, אנו יכולים להסכים, מבחינה מסוימת, עם הכול. מדוע? מפני שהכול מרחף באינטלקטואליזם, והאינטלקטואליזם אינו אומר דבר על המציאות. אפשר היה להסתדר בחיים מצוין בלי כל הכנסים, למרות שיש אנשים שחווים עונג כן ואמיתי לנוכח הדברים המבריקים שנאמרים בהם.

בחמישים או שישים השנים האחרונות, שמענו, בתחומים מגוונים ביותר, הרצאות תיאורטיות מרשימות ביותר. בו בזמן, אם התבוננו בחיים בשקט ובצורה אובייקטיבית, ראינו שהחיים מתנהלים בכיוון הפוך מזה שאליו הצביעו הרצאות מלומדות אלה. לדוגמה: כאשר, לפני זמן מה, השאלה של תקן הזהב הפכה להיות נושא בוער במדינות שונות, שמענו נאומים מבריקים רבים בנושא. אפשר בהחלט לומר שבלשכות המסחר, בפרלמנטים השונים, נאמרו דברים הגיוניים מאוד על ההשפעות החיוביות של תקן הזהב – ואני מדבר ללא כל צל של אירוניה, אני מתכוון לכך בצורה רצינית ביותר. במיוחד, אנשים אינטליגנטים ומלומדים, בעלי ניסיון ומומחים בנושא, הראו שאילו תקן הזהב היה קיים, היה מתאפשר סחר חופשי, כי הם קשורים זה לזה. והנה, ברוב המדינות שבהם נכנס לתוקף תקן הזהב, קיימת מערכת בלתי נסבלת של הגבלות מכס, כלומר ההיפך הגמור של הסחר החופשי! זה מה שאמרו החיים, המציאות! השכל המבריק, שהוא פרי האינטלקט, אמר – ושוב, אני מדבר ללא אירוניה – את ההיפך הגמור. אנו חייבים להבין שהאינטלקטואליזם נמצא מחוץ לחיים והופך את האדם לראש גדול.

האינטלקטואליזם מרחיק אותנו מהאדם ומהמציאות, ומסיבה זו לעולם לא יוכל לשמש כבסיס לחינוך. כי הקשר החינוכי הוא קשר בין בני אדם, קשר בין המורה, המחנך, לבין הילד, התלמיד. הפדגוגיה חייבת להתבסס על קשרים אנושיים אלה. את זאת ניתן להשיג רק בעזרת ידע אדם אמיתי, ומטרת האנתרופוסופיה היא לספק ידע אדם אמיתי מסוג זה.

——————————————————————————————

1. הערת המתרגם לאנגלית: המילים “אינטלקטואליסטי” ו”אינטלקטואליזם” (בגרמנית Intellektualismus) מדגישות את האופי הפרזיטי, הטפילי, של האינטלקט, שמשתלט ב”אינטלקטואליות”. ↑
2. Herbert Spencer, 1820-1903, פילוסוף בריטי. שטיינר מדבר על ספרו “חינוך” (1861) ↑
3. Ralph Waldo Emerson, 1803-1882, סופר אמריקאי ↑
4. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) איש חינוך שוויצרי ↑
5. Hermann Rollett, 1819-1904. ↑