עיבוד מדיטטיבי של ידע האדם – 01

עיבוד מדיטטיבי של ידע האדם

רודולף שטיינר

GA302a

מגרמנית: אלישע אבשלום

תודה לאלישע אבשלום והוצאת תלתן על תרומת ההרצאה לארכיב!

ההרצאה מופיעה בתרגום מאנגלית של שוני תובל, בספר בשם: איזון בהוראה

הרצאה ראשונה

שטוטגארט, 15 בספטמבר 1920

ידידיי היקרים, התגבשה כוונה לתת לכם בזמן שהותי כאן מעין השלמה לדברים אחדים שהובאו על ידי בקורסים הפדגוגיים המפורטים בשנה שעברה.[1] אלא שהימים כה מועטים ולפי מה שנטלתי על עצמי כעת עומדות לפני התחייבויות כה רבות לימים הקרובים, שלא ניתן כמעט לדבר על תכנית, ושבקושי אוכל לומר האם הדבר ייצא לפועל במילים המנחות המועטות של היום.

בהנחיה זו ברצוני להוסיף לכם דברים אחדים להסברי שניתנו בשנה שעברה על המורה והמחנך עצמו. כמובן שהדברים שאומר בכל הנוגע לישותו של המורה כוונתם אפוריסטית בהחלט, ותקלטו את עיצובם בצורה הטובה ביותר רק בכך שתעבּדו אותם הלאה באמצעות חשיבתכם ותחושתכם העצמיות. דווקא ביחס להוראה יש להפנות את תשומת הלב – וכשאנו מפנים את תשומת הלב לכך אנו עומדים על קרקע מדע הרוח האנתרופוסופי, ומתוכו מבקשים ליצור את הפדגוגיה הנחוצה לתקופתנו הנוכחית – לפני כל דבר אחר יש להפנות את תשומת הלב לכך שלמורה חייבת להיות הרגשה ותחושה מהי מהותו של היסוד האזוטרי בתור שכזה. בתקופתנו הנוכחית, בתקופה של הדמוקרטיה, בתקופה של הפובליציסטיקה, מצב העניינים הוא כזה שאין כל הרגשה אמיתית ומציאותית מה הכוונה באזוטריקה. שכן כיום סבורים כי מה שאמיתי הוא אמיתי ומה שנכון נכון הוא, ואת האמיתי והנכון, כאשר הם מנוסחים בדרך כלשהי, יש לבטא לכל העולם בצורה שבה ניסחו אותה כנכונים. אך החיים אינם כך במציאות. בחיים המציאותיים מתנהלים הדברים אחרת לגמרי. בחיים המציאותיים ניתן לפתח השפעות מסוימות רק כאשר שומרים את האימפולס להשפעות הללו במובן מסוים כאוצר סודי קדוש ביותר הנסתר בנפש. ובייחוד למורה נחוץ לשמור דברים רבים כאוצר סודי קדוש ביותר ולראותם באופן כזה, שהם ממלאים תפקיד רק באותם פעולות ובאותם הסברים המטופחים בהוראה עצמה. משפט כזה נראה מלכתחילה כבלתי מובן, אך למרות זאת הוא ייעשה לכם מובן. הייתי חייב לומר דברים רבים לו רציתי להפכו למובן, אך הוא יובן לכם קודם כל כאשר אומר את הדברים שיבואו.

משפט זה שהבאתי כעת, יש לו כיום בו-בזמן משמעות מקיפה לכל הציוויליזציה העולמית. כשאנו חושבים כיום על חינוך הנוער, עלינו לשמור במבטנו תמיד כי אנו עובדים על התחושות, על הדימויים, על אימפולסי הרצון של הדור הבא. חייב להיות ברור לנו כי את הדור הבא הזה יש לחנך מתוך ההווה למשימות מסוימות האמורות להתבצע בעתיד האנושות. כאשר מציבים דבר מעין זה עולה מיד השאלה: מהיכן נובע למעשה שהאנושות הגיעה לאותה אומללות נפוצה כל כך בה היא שרויה כיום? האנושות הגיעה לאומללות זו עקב העובדה שהיא נעשתה תלויה בצורה מהותית, תלויה לפני ולפנים, באופן המיוחד של הדימוי והתחושה של האדם המערבי. ניתן לומר: כאשר מדבר כיום מישהו במרכז אירופה למשל על פיכטה, הֶרְדֶר או עף על גיתה, יהיה זה לרוב כאשר – אם הוא שייך לחיים הציבוריים החיצוניים, ויהיה זה בתור פובליציסט או סופר פופולארי או כיוצא באלה – הוא התרחק מהאימפולס הרוחי האמיתי שחי בפיכטה, הרדר או גיתה, הרבה יותר מכפי שהוא מרוחק – אם הוא פועל וחושב נניח בברלין או בווינה – ממה שחשים וחושבים כיום בלונדון, פריז, ניו יורק או שיקאגו. בהדרגה הגיעו הדברים לידי כך שהאימפולסים של השקפת העולם של עמי המערב מציפים לאמיתו של דבר את כל הציוויליזציה שלנו, כאשר כל החיים הציבוריים שלנו שרויים בתוך-תוכם של אימפולסי השקפת-העולם הללו של עמי המערב.

חייבים לומר כי דבר זה קורה במידה רבה במיוחד באמנות החינוך. שכן לאמיתו של דבר מאז השליש האחרון של המאה ה-19 הביאו עמי מרכז אירופה את כל הדברים הללו של עמי המערב לבית הספר. כיום נראה כדבר המובן מאליו לבני האדם המתווכים, בין היתר, על שאלות חינוך, להתקדם בדרך החשיבה שבאה משם. אם תרצו לעקוב אחר מקורותיה של הגישה הנראית כיום כתבונתית בכל הקשור לפדגוגיה במרכז אירופה, תוכלו למצוא אותם למשל בהשקפותיו של הרברט ספנסר או דומיו. אין עוקבים אחר הדרכים הרבות מספור שבהן הגיעו השקפות כמו זו של ספנסר או דומות לה אל ראשיהם של אנשי מרכז אירופה כשאלות רוחניות בעלות משקל עולמי. אך הדרכים הללו קיימות. וכאשר נוטלים את הרוח של כיוונים פדגוגיים מעין אלו – ואין ברצוני להניח את הדגש על פרטים מיוחדים כלשהם – כיוונים כמו אלו המופיעים למשל אצל פיכטה, כאשר נוטלים את הרוח הזו, הריהי שונה לחלוטין ממה שנראה כיום באופן כללי כפדגוגיה תבונתית. מצב העניינים הוא כזה שבני האדם של ההווה אינם מסוגלים כמעט להביא עצמם לכיוונים אלו של חשיבה ותחושה כדי להבין באמת מה היתה כוונתם של פיכטה או הרדר, כדי שהכיוונים הללו ימצאו המשכיות. כך אנו חווים כיום במישורים הפדגוגיים, בעיקר באמנות הפדגוגיה, שדווקא ההיפך ממה שצריך להיות הוא שנעשה לעיקרון היסוד. ברצוני להצביע לפניכם על הסבר מסוים שהובא בידי ספנסר.

ספנסר טוען שהוראת השקפת העולם חייבת להתנהל בצורה כזו, שהיא תעבור לבחינה של חוקר הטבע ולמחקר של איש המדע. אם כן, מה צריך להיעשות בבית הספר? לפי טיעון זה עלינו לחנך את הילדים בבית הספר בצורה כזו שכאשר יגדלו ותהיה להם ההזדמנות לכך, ימשיכו את מה שקיבלו מאיתנו בבית הספר לגבי המינרלים, הצמחים, בעלי החיים וכן הלאה, ואז יוכלו להיות חוקרי טבע או פילוסופים ראויים לשמם. כמובן שכיום מוקיעים דברים מעין אלו, אך בפרקטיקה המעשית מתנהלים הדברים בדיוק באופן שתואר. הם מתנהלים באופן זה משום שספרי הלימוד שלנו נכתבים בהתאם לכך, ומשום שאיש אינו חושב לשנותם ולכתוב או ליצור אותם אחרת. שכן כיום ספרי הלימוד על תורת הצמחים לדוגמא, נכתבו מראש בשביל בוטניקאים עתידיים, אך לא לאדם באופן כללי. וכך גם ספרי הלימוד על זואולוגיה בנויים כך שהם נכתבו לזואולוגים עתידיים, אך לא לאדם באופן כללי.

וכעת מתבלט הדבר המהותי, שכיום יש לשאוף בדיוק להיפך הגמור מעקרונות היסוד הפדגוגיים שעיצב ספנסר. לא נוכל כמעט לחשוב על טעות גדולה יותר בהוראה בבתי הספר העממיים, מלחנך את הילדים באורח כזה שמבחינת הטיפול בנושא הלימוד, למשל בכל הנוגע לצמחים ובעלי-חיים, נדרוש לעשות זאת באופן זה שהילדים יוכלו להיעשות לאחר מכן לבוטניקאים או זואולוגים. להיפך. אם מביאים את הדברים בהוראת הצמחים ובעלי-החיים בצורה כזו שמונעים מן הילדים להפוך לבוטניקאים או זואולוגים, הולכים בכיוון נכון יותר מאשר בעקרון היסוד של ספנסר. שכן איש אינו אמור להיות בוטניקאי או זואולוג באמצעות מה שהוא לומד בבית הספר היסודי. אדם אמור להיות בוטניקאי או זואולוג אך ורק הודות לפוטנציאל המיוחד שלו, המתגלה פשוט בסלקציה שחייבת להיות תוצאתם של חיים באמנות פדגוגיה נכונה. באמצעות הפוטנציאל שלו! פירושו של דבר כי אם יש לו פוטנציאל להיות בוטניקאי הוא יהיה בוטניקאי, ואם יש לו פוטנציאל להיות זואולוג, יוכל להיות זואולוג. תוצאה זו חייבת לנבוע גם מן היסוד הפוטנציאלי של האדם המסוים, כלומר תוצאת הקארמה שנועדה לו, תוצאת חוק הגורל. הדבר חייב לבוא כתוצאה מכך שאנו יודעים: באדם זה יושב בוטניקאי, בזה יושב זואולוג. הדבר אינו אמור לעולם לבוא מכך שבית הספר היסודי יהווה הכנה כלשהי למקצוע מדעי ספציפי זה. אולם חישבו מה קורה בזמן האחרון: קורה שלמרבה הצער המדענים שלנו הם שמחברים את ספרי הפדגוגיה. אנשים שהתרגלו לחשוב בצורה מדעית יצרו את הפדגוגיה והם המבטאים את הדברים החשובים ביותר בפדגוגיה. פירושו של דבר כי קיימת הדעה שלמורה בתור שכזה יש קשר כלשהו עם המדען. הוא מקבל חינוך מדעי באותה מידה שקיבל חינוך להוראה – בעוד ששני אלו חייבים היו להיות שני דברים שונים לחלוטין זה מזה. אם הופך המורה למדען הוא מרגיל עצמו לחשוב במובן צר כמדען – דבר שהוא רשאי לעשות כאדם פרטי, אך לא כמורה – ואז קורה לו בצדק דבר-מה המופיע לעיתים קרובות מאוד: שהוא מהווה בכיתתו ובין תלמידיו או עמיתיו למקצוע מעין דמות קומית, שמופצות עליו בדיחות. "בכּלאוריאס" של גיתה ברמה גבוהה אינו נדיר כל כך כפי שסבורים.[2]

לאמיתו של דבר, אם שואל עצמו אדם כיום האם הוא חייב לעמוד לצידו של המורה כאשר התלמיד מפיץ בדיחות עליו, או שמא עליו לצדד בתלמיד – הרי שבתנאים הפדגוגיים הנוכחיים יהיה עליו לעמוד יותר לצידו של התלמיד. שכן התוצאה שאליה מגיעים בדרך זו בולטת במידה הרבה ביותר באוניברסיטאות שלנו. מה הן למעשה האוניברסיטאות שלנו? האם הן מוסדות הוראה לאנושות צעירה ובשלה או שהן מהוות מוסדות מחקר? הן שואפות להיות שני הדברים גם יחד, ובדיוק עקב כך הן הפכו לאותן קריקטורות שהן מהוות כיום. בדרך כלל אפילו מבליטים כיתרון של האוניברסיטאות שלנו את העובדה שהן מהוות בו בזמן מוסדות הוראה ומוסדות מחקר. אך בדיוק בדרך זו נכנסים למוסדות ההוראה הגבוהים הללו כל מעשי התעתועים שעוברים על הפדגוגיה כאשר היא נעשית בידי מדענים. ואז משתרשים מעשי התעתועים הללו מטה עד לבתי הספר התיכוניים, ולבסוף מגיעים גם לבתי הספר היסודיים. זה הדבר שאין חושבים עליו מספיק: אמנות הפדגוגיה חייבת לצאת מתוך החיים, ואין היא יכולה לצאת מחשיבה מדעית מופשטת.

הדבר המהותי נעוץ בכך שמתוך החינוך המערבי מגיעה קודם כל מה שניתן לכנות פדגוגיה בעלת נטיה למדעים – ואיתן אף ניתן לומר נטיה למדעי הטבע – וכאשר אנו נזכרים במה שהתקיים אצל הרדר, פיכטה, ז'אן פול, שילר ונפשות דומות, הרי היתה זו למעשה פדגוגיית-חיים נשכחת, פדגוגיה שנוצרה ישירות מתוך החיים.

בפרקטיקה החינוכית ההיסטורית-עולמית של עמי מרכז אירופה ניסו לטפח בכל זאת את הפדגוגיה הזו, לטפחה במובן מסוים בתור הבסיס האזוטרי של עבודת החינוך. שכן דברים רבים חייבים ויכולים להיות משותפים לאנושות אם מבקשים להגיע לשיפור חברתי בעתיד, אולם דווקא את אשר מגיע מתוך החינוך הרוחני המוחשי של מרכז אירופה בכל הנוגע לאמנות החינוך, אין העמים המערביים מסוגלים להבין. להיפך, זה מרגיז אותם. אפשר לומר להם זאת רק כשהם מחליטים להציב עצמם על הקרקע האזוטרית של מדע הרוח. בנוגע לכל הדברים שמסתכלים עליהם בארבעים השנים האחרונות בגרמניה בגאווה כה גדולה, בקשר לכל הדברים שפתחו בהם בתנופה כה גדולה בגרמניה – בנוגע לכל אלה גרמניה אבודה. דבר זה עובר לשליטתם של עמי המערב. כאן אין מה לעשות, ונוכל רק לקוות שנעורר הבנה כה רבה לשילוש של האורגניזם החברתי, עד שעמי המערב ייטלו חלק בהבנה זו.

אך בנוגע למה שיש להעניק דווקא לאמנות הפדגוגיה, יש לנו מה לתת לעולם ממרכז אירופה, דבר שאף אדם אחר אינו יכול להעניק לו – לא האדם המזרחי ולא האדם המערבי. אך אנו חייבים גם לדעת להחזיק זאת באותם חוגים המסוגלים לעורר הבנה לכך. עלינו להבין כיצד לשמור זאת בדיסקרטיות מסוימת, ולדעת כי דיסקרטיות זו היא המביאה להשפעתו של העניין. יש לדעת בדיוק על אילו דברים יש לשתוק בפני אנשים מסוימים, אם מבקשים להגיע להשפעה. אולם לפני כל דבר אחר חייב להיות ברור לנו כי איננו יכולים לקוות למאומה מאמצעי ההשפעה של אותה דרך חשיבה היוצאת מן המערב, ההכרחית לענפים מסוימים של הציוויליזציה המודרנית. אנו חייבים לדעת כי מאומה מכיוון זה אינו מעניק תקווה לאמנות הפדגוגיה שמוטל עלינו לפתח.

קיים ספר של הרברט ספנסר על החינוך. זהו ספר מעניין באורח יוצא דופן. ספנסר מסכם שם את כל עקרונות היסוד, את ה"פרינציפים" כפי שהוא מכנה אותם, על אודות החינוך האינטלקטואלי של האדם. בין העקרונות הללו בולט אחד בחדוּת מיוחדת: לעולם אין לצאת בחינוך מן המופשט, אלא רק מן הקונקרטי, המוחשי. יש תמיד להתחיל מן המקרה הספציפי. כעת הוא כתב את הספר שלו על החינוך. שם נמצא קודם כל, לפני שנכנסנו לדבר קונקרטי כלשהו, את הסבך המופשט הגרוע ביותר, באמת קש וגבבא מופשטים ביותר, ואין שמים לב כי הוא קבע עקרון יסוד אותו הוא רואה כהכרחי, בעוד שהוא עצמו פועל בניגוד לעקרון יסוד זה. זוהי דוגמא כיצד פילוסוף גדול ומשפיע בתקופתנו עומד בסתירה מושלמת למה שהוא עצמו מציע.

בשנה שעברה ראיתם כי הפדגוגיה שלנו לא נבנתה על עקרונות חינוך מופשטים, על דבר זה או אחר שבו ניתן לומר למשל: אין להביא לילד דבר מה מבחוץ אלא יש לפתח את האינדיבידואליות של הילד, וכן הלאה. אתם יודעים כי אמנות הפדגוגיה שלנו צריכה להיבנות על תחושה אמיתית של השתתפות עם ישות הילד, שעליה להיבנות במובן הרחב ביותר על ידע של האדם המתהווה. בקורס הראשון ובכנס המורים שלאחריו דובר במידה מספקת על ישותו של האדם המתהווה. כשביכולתנו להיכנס כמורים לישות זו של האדם המתהווה, מתבלט לנו מתוך הכרת הידע של ישות האדם המתהווה הזו כיצד עלינו לנהוג. בהקשר זה עלינו להפוך בתור מורים לאמנים. כפי שאין זה אפשרי לאמן לקחת לידיו ספר אסתטיקה כדי לצייר או לפסל על פי עקרונותיו של האסתטיקן, כך צריך להיות לחלוטין בלתי אפשרי למורה להשתמש באותן הנחיות פדגוגיות כדי לחנך וללמד. מה שצריך המורה הוא תובנה אמיתית של מה שמהווה האדם למעשה. מה יהיה ממנו כאשר הוא מתפתח דרך הילדות. כאן נחוץ קודם כל שיהיה ברור לנו: אנו מלמדים, נאמר, קודם כל בכיתה א' את הילדים בני השש והשבע. ההוראה שלנו תהיה גרועה בכל פעם ותחטיא את מטרתה בכל פעם, אם לאחר שעסקנו לאורך שנה בכיתה א' זו לא נאמר לעצמנו עם סיומה של שנה זו: מי למד למעשה במידה הרבה ביותר? זה הייתי אני, המורה! אם נוכל לומר לעצמנו: בתחילת שנת הלימודים היו לי עקרונות פדגוגיים נפלאים. הלכתי על פי המומחים הטובים ביותר בפדגוגיה, עשיתי הכל כדי להגשים את העקרונות הפדגוגיים הללו – ואם עשינו זאת באמת, הרי חינכנו באמת ובתמים גרוע מאוד. אך נחנך בוודאות בצורה הטובה ביותר, אם בכל בוקר ניכנס לכיתה בדחילו ורחימו ולא נסמוך כל כך על עצמנו, ואז בסוף השנה נאמר: אתה עצמך למדת למעשה הכי הרבה במשך התקופה הזו.

שכן העובדה שאדם יכול לומר לעצמו "אתה עצמך למדת הכי הרבה", מותנית באופן שבו הוא מתנהל. היא מותנית בשאלה מה עשה, מותנית בכך שכל הזמן היתה לו ההרגשה: בעת שאתה גורם לילדים לגדול, אתה עצמך גדל. אתה מוכיח במובן האצילי ביותר של המילה כי אינך יכול למעשה לעשות הרבה. אולם צומח בך כוח מסוים בעת שאתה עובד בצוותא עם הילדים. לעיתים מקבלים את ההרגשה: עם סוג זה או אחר של ילדים אין הרבה מה לעשות – אולם יש להקדיש להם מאמץ. ניתן לחוות בילדים אחרים דבר זה או אחר הודות לכישרונות מיוחדים שלהם. בקצרה, אנו יוצאים מן המערכה שונים לגמרי מכפי שנכנסנו אליה. למדנו מה שלא ידענו לפני שנה, כאשר התחלנו ללמד. אנו אומרים לעצמנו עם סיום שנת הלימודים: אכן, רק עכשיו אתה יכול לבצע את מה שהיה עליך לבצע! זוהי הרגשה ריאלית לחלוטין. כאן טמון סוד מסוים. לו ידעתם בתחילת שנת-הלימודים כל מה שאתם יודעים בסופה, הייתם מחנכים בצורה גרועה. אתם מחנכים טוב בכך שאתם רק עובדים על כך! חישבו איפוא – עלי להציב זאת לפניכם בצורה פרדוכסאלית – שאתם מחנכים נכון רק כאשר אין אתם יודעים מה תִלְמדו עד לסוף השנה, ושהיה זה מזיק לו הייתם יודעים כבר בתחילת השנה מה תִלְמדו בסופה. פרדוכס מעניין!

לאנשים רבים חשוב לדעת זאת, אולם למורים חשוב הדבר במידה הרבה ביותר. שכן זהו מקרה מיוחד של אמת והכרה כללית: הידע בתור שכזה, והיינו-הך למה הוא מתייחס, הידע שניתן לתפסו בעקרונות יסוד מופשטים, שאדם יכול להמחישו לעצמו באופן פנימי באידיאות – ידע זה אין לו כל ערך מעשי. ערך מעשי יש רק למה שמוביל לידע הזה, מה שנמצא בדרך לידע זה. שכן הידע שאנו רוכשים באופן שבו ביכולתנו לרכשו לאחר שלימדנו במשך שנה בבית הספר, הידע הזה מקבל את ערכו רק לאחר מותו של האדם. רק לאחר מותו של האדם נכנס הידע הזה למציאות כזו, שביכולתו להמשיך לאחר מכן בחינוך האדם, שביכולתו להמשיך ולחנך את האדם האינדיבידואלי עצמו. בחיים אין כל ערך לידע הגמור, אלא לעבודה המובילה לידע הגמור. ובייחוד באמנות הפדגוגיה יש לעבודה זו ערך מיוחד במינו. כאן הדבר הוא למעשה כפי שהוא באמנויות. אינני מאמין כי אדם הוא אמן ראוי לשמו אם לאחר סיומה של יצירת אמנות הוא אומר לעצמו: כעת ביכולתך לעשות זאת. איני מאמין כי אדם הוא אמן ראוי לשמו אם ביכולתו להיות מרוצה מיצירה כלשהי שעשה. יכולה להיות לו יראת כבוד אנוכית מובנת מאליה כלפי מה שיצר, אולם אין הוא יכול להיות מרוצה ממנה. יצירת אמנות מושלמת מאבדת למעשה, גם בעבור זה שיצר אותה, חלק גדול מן העניין בה. איבוד העניין הזה נובע מאופיו המהותי של הידע שאנו רוכשים בעת שאנו יוצרים דבר-מה. ומצד שני נעוץ דווקא היסוד החי, נביעת-החיים, בכך שהדבר לא הועבר עדיין לעניין שבידע.

כך הוא, בסופו של דבר, עם כל המערך האנושי. ראשנו מושלם כפי שרק יכול דבר כלשהו להיות מושלם, שכן הוא נוצר מתוך הכוחות של חיינו הארציים הקודמים. הוא בשֵל בשלות-יתר. הראש האנושי נמצא בכולנו במצב של בשלות-יתר – גם בבלתי מושלמים מבינינו. אולם יתר המערך שלנו נמצא במצב כזה שהוא מהווה רק את הנבט לראש של חיינו הארציים הבאים. הוא פורץ ובוקע, אך הוא מהווה דבר בלתי מושלם. יתר האורגניזם שלנו אינו מייצג למעשה עד למותנו את צורתו האמיתית, כלומר את צורת הכוחות הפעילים בו. העובדה שבכל יתר האורגניזם שלנו נמצאים החיים הזורמים, נראית במבנה שלו: ההתעצות, ההפיכה לעצם, מוגבלת ביתר-האורגניזם הזה למידה המינימלית בעוד שבראש היא נטועה במידה המכסימלית.

את הדרך הייחודית הזו של צניעות פנימית ביותר, את ההרגשה הזו של ההתהוות העצמית, חייב המורה לשאת עימו. שכן מתוך הרגשה זו נובע הרבה יותר מכל עקרונות יסוד מופשטים כלשהם. אם נעמוד בכיתה שלנו באופן זה שאנו יודעים: טוב הדבר שאיננו מסוגלים לעשות הכל בצורה מושלמת, שכן בכך מקבל הדבר חיים – אזי אנו מחנכים טוב. אם, לעומת זאת, אנו עומדים בכיתה באופן זה שאנו מצביעים כל הזמן בסיפוק מלא על שלמותנו החינוכית העצמית, נחנך גרוע מאוד.

אולם חישבו כעת שקורה כי אתם דואגים בתחילה להוראה בכיתה א', אחר כך בכיתה ב', בכיתה ג' וכן הלאה, כך שלמעשה עברתם את כל ההתרגשויות, האכזבות, מידי פעם גם ההצלחות, שניתן לעבור. חישבו על כך שעברתם את כל כיתות בית הספר היסודי, ובכל שנה דיברתם אל עצמכם מתוך הלך נפש כמו זה שתיארתי כעת, ועתה אתם חוזרים שוב למטה, מכיתה ח' לכיתה א'. כעת – כך ניתן היה לחשוב – יכולנו לומר לעצמנו: אכן, כעת אני מתחיל משהו שכבר למדתי, כעת אוכל לעשות זאת נכונה, כעת אהיה מורה מצוין! אך זה לא יהיה כך. החוויה תופיע לפניכם בצורה שונה לגמרי. עם סיומה של כיתה ב', של כיתה ג' ובכל שנת לימודים נוספת, תאמרו לעצמכם מתוך הלך הנפש הנכון בערך כך: לימדתי כעת ילדים בני שבע, שמונה ותשע ככל שרק יכולתי ללמד כאשר עבדתי עימם. אני יודע בסיומה של כל שנת לימודים כיצד היה עלי לעשות זאת. אולם כאשר תגיעו שוב לשנת הלימודים הרביעית או החמישית, שוב לא תדעו כיצד עליכם לעשות למעשה את הדברים. שכן כעת תתקנו את מה שחשבתם לאחר שלימדתם שנה אחת. וכך, לאחר שתסיימו את שנת הלימודים השמינית ותיקנתם כבר הכל, ויהיה לכם באמת המזל להתחיל שוב מכיתה א', תהיו שוב באותו מצב עצמו. כמובן שתחנכו אז מתוך רוח אחרת. אולם אם אתם עוברים את שנת הלימודים שלכם מתוך ספקנות פנימית נכונה, אצילית, ולא עם הספקנות הגנדרנית שעליה דיברתי, תביאו מתוך הספקנות הזו כוח שלא ניתן לשערו, שיאפשר לכם באופן מיוחד להגיע ליותר עם הילדים שהופקדו בידיכם. זה נכון ללא ספק. אולם רק אז יהיה האפקט בחיים שונה – לא בהכרח טוב יותר – אך שונה. אני מנסה לומר כי האיכות של מה שאתם עושים עם הילדים לא תהיה כעת משופרת בהרבה מכפי שהיתה בפעם הראשונה. האפקט יהיה רק שונה. תגיעו מבחינה איכותית לדבר-מה שונה, לא בהכרח טוב יותר מבחינה איכותית. תגיעו מבחינה איכותית לדבר-מה שונה – ולמעשה זה מספיק. שכן כל מה שאנו מסגלים לעצמנו עם הספקנות האצילית הנחוצה ועם הצניעות הפנימית בדרך שתוארה, נובע מכך שעשייתנו נובעת מן האינדיבידואליות האנושית, מן האינדיבידואליות בגדול. איננו יכולים לעבור פעמיים את אותה כיתה ולהציב פעמיים בעולם את אותה שבלונה פדגוגית! אך ביכולתנו להעניק לעולם באופן אינדיבידואלי עיצובים שונים של האדם. אנו מחוללים רב-גוניות בחיים, אך זו נובעת לא מעיצובם של עקרונות יסוד מופשטים. הרב-גוניות הזו בחיים נובעת למעשה מתפיסה עמוקה יותר של החיים, כזו שתיארנו כעת.

אתם רואים, בכל הקשור למורה הדבר החשוב ביותר הוא כיצד הוא מציב עצמו ביחס למקצועו הקדוש. אין זה חסר משמעות. שכן הדברים החשובים ביותר בהוראה ובחינוך הם אלה שלא ניתן לשערם. מורה שנכנס לחדר הכיתה עם הגישה הזו, מגיע לדבר שונה ממורה אחר. כפי שבחיים היומיומיים לא קובע תמיד הדבר הגדול יותר מבחינה פיסית, אלא לעיתים דווקא הקטן יותר, כך המכריע הוא לא תמיד מה שאנו מלבישים במילים גדולות, אלא לעיתים זוהי אותה תחושה, אותה הרגשה, שבנינו לעצמנו לפני שנכנסנו לחדר הכיתה.

אולם דבר אחד בעיקר הוא בעל חשיבות גדולה, והוא: כי בהיכנסנו לכיתה עלינו להשיל מעלינו מהר מאוד את האדם האישי הצר שלנו כפי שנחש משיל את עורו. בנסיבות מסוימות יכול המורה, מאחר שהוא "רק בן אדם", כפי שנהוג לומר לעיתים מתוך סיפוק עצמי, לחוות כל דבר אפשרי בזמן שבין סגירת הכיתה ביום הקודם לפתיחתה ביום שלאחריו. הוא יכול להתנסות בבעל-חוב המתרה בו או שהיתה לו מריבה עם אשתו, כפי שקורה תכופות בחיים. אלו דברים המעוררים מורת-רוח. מורת רוח זו מעניקה לאחר מכן ניואנס יסודי לתפיסת הנפש. אולם גם הלכי נפש שמחים עשויים להיווצר. אביו של אחד התלמידים, המרוצה במיוחד, עשוי להביא לכם ארנב שניצוד או לשלוח זר פרחים. זה מובן בהחלט בחיים כי אנו נושאים בקרבנו הלכי נפש כאלה. כמורים עלינו לחנך עצמנו להסיט הצידה הלכי נפש כאלה ולדבר רק על התוכן של מה שיש לתאר, כך שכאשר אנו מתארים נושא מסוים נהיה מסוגלים באמת לדבר עליו, נניח, באורח טראגי ואז לעבור להלך נפש הומוריסטי כשאנו ממשיכים בתיאורנו, הלך נפש שבו אנו עוזבים לגמרי את הנושא. אולם החשוב הוא שנהיה מסוגלים לחוש את תגובת הכיתה על טראגיות, סנטימנטליות או הומר. כשאנו מסוגלים לחוש זאת נהיה מודעים לכך שבעבור נפשות הילדים יש משמעות בלתי רגילה לטראגיות, סנטימנטליות או הומור. וכשאנו נושאים את ההוראה תוך חילופין בין הומור, סנטימנטליות וטראגיות, כשאנו מובילים מְהֵלֶך-נפש אחד למשנהו ושוב חזרה, כשאנו מסוגלים לאחר שתיארנו דבר-מה שבעבורו נזקקנו לכובד טראגי מסוים, לעבור אל קלילות מסוימת – אך לא בצורה מאולצת, אלא כשאנו מתמסרים לתוכֶן – אזי אנו גורמים להלך-הנפש של הילדים דבר-מה כמו הנשימה פנימה והחוצה ביחס לאורגניזם הגופני. בעבור המורה חשוב לא ללמד בצורה אינטלקטואלית גרידא, אלא להיות מסוגל באמת להסתכל על הלכי-הנפש. שהרי מהי טראגיות, מהי סנטימנטליות, מהו הלך נפש כבד? אלו הם לחלוטין כמו נשימה פנימה באורגניזם, כמו התמלאות של האורגניזם באוויר. טראגיות משמעותה: אנו מנסים לכווץ את גופנו הפיסי עוד ועוד, עד שאנו מודעים להתכווצותה של הגופניות הפיסית, לאופן שבו גופנו האסטרלי יוצא החוצה יותר ויותר מן הגוף הפיסי באמצעות הדחיקה המכווצת של הגוף הפיסי. הלך-נפש הומוריסטי משמעותו כי אנו משתקים את הגופניות הפיסית, אך באופן הפוך אנו מרחיבים כעת החוצה ככל האפשר את גופנו האסטרלי, אנו מרחיבים אותו אל סביבתנו, כך שאנו נעשים מודעים כאשר למשל איננו מסתכלים בעלמא באדמומיות כלשהי, אלא גדלים אל תוכה, כיצד אנו מרחיבים את האסטרלי שלנו על פני האדמומיות הזו ונכנסים לתוכה. הצחוק אינו אלא דחיקתו החוצה של הגוף האסטרלי של הפָּנִים שלנו מתוך הפיסיונומיה שלנו. הצחוק אינו אלא נשימה-חוצה אסטרלית. אלא שכאשר ברצוננו להשתמש בדברים הללו, עלינו לרכוש הרגשה מסוימת לדינמיקה שלהם. אין זה תמיד אלגנטי לעבור כך בצורה ישירה להומור כאשר אנו עוסקים בנושא כבד וטראגי. אך נוכל למצוא תמיד בהוראה את האמצעים והדרכים כיצד לא להביך את הילד בכובד וטראגיות, אלא לשחרר אותו לאחר מכן, כך שיוכל לעבור באמת את הנשימה הזו בין שני הלכי-הנפש.

בכך נתתי לכם בצורה מנחה דבר-מה מתוך הלך-הנפש של המורה בהוראה, שעליו יש להתבונן, הנחוץ כפי שרק יכול משהו להיות נחוץ בפדגוגיה הספציפית.

————————————————

  1. הכוונה לקורס הראשון למורי וולדורף, שניתן באוגוסט-ספטמבר 1919 (GA293). יצא בעברית בהוצאת תלתן בשם: ידע האדם כבסיס לתורת החינוך.
  2. בפאוסט, מאת גיתה, חלק שני מערכה שניה – תלמיד המלגלג מאוד על כל מוריו.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *