סמכות וחופש בגיל ההתבגרות

סמכות וחופש בגיל ההתבגרות

סמכות וחופש בגיל ההתבגרות

אריך גאברט

מאמר זה פורסם בשנת 1930 בירחון "לתורת החינוך של שטיינר" בעקבות הרצאה בוועידה הפדגוגית 1928 בהמבורג

אריך גאברט היה מורה בבית-ספר ולדורף הראשון שייסד רודולף שטיינר ב-1919 בשטוטגרט.

תרגום מגרמנית: יואל נש

יצא לאור בעברית בשנת 1990 בהוצאת תלתן

תודה לאלישע אבשלום מהוצאת תלתן שתרם את המאמר לארכיב לכותבים אחרים

הקדמת המתרגם

בהתחלת המאה הוחלפה השיטה הסמכותית בחינוך, שהיתה מקובלת בעבר, בחינוך חופשי. אך כעבור שנים ספורות התגלו גם בשיטה חדשה זאת חסרונות. המסקנה אליה הגיעו היתה – שצריכים לעשות פשרות בין שני קצוות קיצוניים אלה. היתה רק אסכולה אחת שהסתייגה מהמסקנה – האסכולה הולדורפית.[1] לפי התורה הולדורפית לא תיתכן פשרה בין סמכות וחופש. סמכות טבעית אינה לחץ, אלא משענת עבור הילד. היא מהווה מסגרת חינוכית עד גיל ההתבגרות המינית.

חופש איננו אמצעי חינוכי אלא מטרה חינוכית, אליה מוביל חינוך הדרגתי בין בגרות מינית לבגרות אזרחית.

סביבה חינוכית מקנה לילד עד גיל ההתבגרות אהבת אדם ועולם באופן בלתי אמצעי.

פיתוח הדרגתי של חשיבה ומודעות מקנה לצעיר סגולה של שיפוט עצמי ומחשבה עצמית, שהם הבסיס לחופש רוחני.

מעלתה של ההשקפה האנתרופוסופית היא, בראייתה בהתבגרות המינית תהליך של הסתגרות, בין התקופה בה הילד חווה את עצמו כחלק מהעולם הסובב לבין התקופה של גילוי העצמיות. השקפה זאת עוזרת להבין ולפרש נכון את התנהגותו המשתנה של הילד בהתבגרות המינית. בלי הבנה זאת מופנים כוחות ההסתגרות לאגואיזם, להתנכרות ולמסלולים שליליים אחרים.

יואל נש קיבוץ גת

 

 

הקדמת המחבר למהדורה השניה (1952)

אז לא שיחק עדיין הנאציזם תפקיד גדול ובוודאי לא תפקיד מכריע. תנועת "היטלר-יוגנד" היתה רק אחת, ולא הגדולה והחשובה, בין ארגונים לאומניים רבים. חשוב למחבר להצביע על הקשרים האלה, בכדי להרחיק את החשד, שהוא הוסיף כמה דברים שיתבררו מאוחר יותר כנבואות. הוא אף פעם לא התכוון לשחק תפקיד של נביא, אבל אז וגם היום הוא היה בדעה, שאנו יכולים וצריכים להבהיר לעצמנו, לאלו השלכות ולאלו צורות חינוך יכולים להוביל רעיונות חינוכיים מסויימים. למחבר היה חשוב להראות, אלו מגמות בסיסיות מוסתרות, אלו חד-צדדיות וסכנות טמונות באותם אימפולסים חינוכיים, אשר בלטו מאוד בגרמניה מהתחלת המאה עד שנות העשרים. [של המאה ה-19] המחבר רצה להראות זאת לאור הרעיונות שהביע רודולף שטיינר – בעיקר מאז ייסוד בית הספר ולדרוף בשטוטגרט ב-1919. אין לדבר כאן על נבואה. המחבר חייב אף לומר, שמאוחר יותר נדהם אף הוא לעיתים קרובות, כשהבחין באיזו גסות התגלו והתגשמו ב"היטלר-יוגנד" מגמות שהיו חבויות קודם לכן.

אבל תהיה זו טעות לסבור שרק במשטר הנאצי התקיימו הסיבות ושיחד איתו ייעלמו. לדאבוננו, העניינים אינם כה פשוטים. הקשיים מושרשים הרבה יותר עמוק, ויש לחפשם בחשיבה חינוכית, המבוססת על תורת האדם שהתפתחה במאות השנים האחרונות. אין זו רק בעיה גרמנית. היא נוגעת לכל חיי התרבות של עולמנו.

אומנם, המצב אחרי 1928-30 השתנה מאוד, ואפשר לשאול, האם יש למאמר שהיה אז אקטואלי עוד מה לומר גם היום. אז, אחרי מלחמת העולם הראשונה, פותחו רעיונות לתיקון בחינוך, אשר נולדו בהתחלת המאה בהתלהבות רבה, ורק עתה התחילו בעצם להשפיע על חיי בית-הספר. קמו בתי-ספר ניסויים רבגוניים, בעלי תנופה פנימית. אותה יצירתיות חינוכית פחתה היום באופן מדאיג, ובוודאי יש לתקופת היטלר חלק מכריע בכך. אבל, אין זה הכל. היום רואים, שהחיים החינוכיים מהתחלת המאה היו רק פריחה מאוחרת, שניזונה מהאידיאליזם הגרמני של תחילת המאה ה-19. פריחה מאוחרת זו הסתיימה. החינוך זקוק לכוחות חדשים.

הקורא יחליט אם הכתוב בעמודים הבאים אמנם מצביע על כוחות חדשים, ואם יכולים לשאוב כוחות אלה מתפיסת חינוך בסיסי כפי שהיא מוצגת כאן, מתוך השקפה עמוקה על מהות האדם והילד.

בכל אופן, זאת המטרה אותה רצה המחבר לשרת במהדורה חדשה זאת.

שטוטגרט 1952, אריך גאברט

*******

מי שמחפש עצה בספרות החינוכית של המאה שלנו, נתקל במיגוָון עצום של דעות, עקרונות, שיטות והצעות. הרבה להט אינטלקטואלי ונפשי, ניסיון-חיים ותעוזה מהפכנית טמונים בכל אלה. כמו גם בתחומים אחרים, יקשה על המחפש לגלות כאן קווי יסוד ברורים ואחידים. אולם, מהתרשמות אחת יקשה על הקורא להימנע: שורת בעיות מסוימות מאוד עומדת במרכז הדיון. בעיות אלה הן השאלות העוסקות בגיל ההתבגרות, באותו משבר מלא חידות בחיי המתבגר, שסכנותיו בולטות באופן בוטה ומדאיג. הורים, מורים, רופאים ושופטי נוער יכולים למסור על כך דין וחשבון, וכולם שואלים מהו "זה", בעצם, שמענה ומזעזע כל כך את הצעירים ומה ניתן לעשות כדי למתן, לסייע ולברר.

אופייני לתקופתנו שהשאלה החינוכית הגורלית העולה בה קשורה דווקא לבעיות גיל-ההתבגרות. בזמנים קדומים יותר לא הכירו בחשיבותה המכרעת של שאלה זו – לא בעולם העתיק ולא בימי הביניים. השאלה נעשית יותר ויותר חשובה דווקא בעת החדשה. יורשה לי לספר כאן "סיפור מהחיים", אשר ימחיש למה הכוונה. זהו סיפור נעוריו של פרידריך הגדול.

כשאביו של פרידריך הגדול, פרידריך וילהלם הראשון, "מלך החיילים", אשר הקים את הצבא הפרוסי, נתן את הוראותיו למחנכיו של בנו – היה לו ברור אלו שלוש מטרות הוא רוצה להשיג בחינוכו: על בנו להיות כריסטיאני טוב, חייל עשוי ללא חת וכלכלן חסכוני. כל דבר בחינוכו של הנסיך, עד לאחרון הפרטים, כוון למטרות אלו. ידוע כיצד סבל הנער מדרישות מחמירות אלו, שנכפו עליו מבחוץ ללא כל התחשבות בטבע שלו, וידוע גם כי נטיותיו ומשאלותיו פנו לכיוון אחר לגמרי. לקרע הזה נוסף גם הניגוד בינו לבין אביו, שבו חש כבר מוקדם מאוד. בכל חריפותם התגלו ניגודים אלה רק כשהבן הגיע לגיל 14-15. האב ניסה תחילה להשיג את מטרותיו בדרכי נועם ואהבה. משבגר הבן, הוא ניסה להשיג את מה שנראה לו נכון בקפדנות קיצונית. פרידריך למד אפילו להכיר את טעמו של מקל מידי אביו, כשכבר נשא דרגות קצונה. רגש הכבוד שלו נפגע עמוקות. יחד עם זאת לא ראה עתיד אחר לעצמו, אלא שנים ארוכות של עבדות, שחיקה גסה וחוסר הבנה. הוא עצמו הלא נמשך בגעגועים עזים לכל מה שבא מתרבות המערב: השכלה, סגנון חיים, ספרות ומוזיקה. בתקופה זו הוא התחיל לחשוב על התאבדות. מאוחר יותר, כששהותו בחצר המלך בדרזדן הוציאה אותו לגמרי מהמסלול משום אי-הקפדה על מוסריות, הוא החליט לברוח. הדרמה התקרבה לשיאה. הבריחה התגלתה, ידידו נערף בעטיו וגם עליו איים עונש מוות.

במצודת קיסטרין היה עליו להכיר את ענייני השלטון מתחתית הסולם. הוא למד להעריך את הישגיו של אביו וגם הפן השני של אופיו התגלה. אפשר היה כבר להכיר בו בניצני תכונותיו של מלך גדול. ברם, אישיותו היתה חצויה ללא מרפא, ומן התמונה ההיסטורית ניתן להבחין בשני אנשים המצויים באיש אחד: מלך פרוסיה, שהיה באמת לכלכלן חסכוני ולחייל אמיץ, הממשיך את מפעלו של האב ומשלים אותו. האיש אשר נתן לפרוסיות את צורתה, כפי שהיא מתוארת בהיסטוריה. על ידו אפשר לראות את האדם האחר, שבעצם לא חי כלל בברלין אלא אי שם במערב או בעולם העתיק, איש הקשור בכל נימי נפשו לתרבות הצרפתית ומדבר צרפתית טוב יותר מגרמנית, סופר וחלילן. גיתה יודע לספר על הזהב, הכסף והשיש שלו, על קופיו – ועל וילונות קרועים. ככל שהוא מתבגר, נעשה טעמה של כפילות זו מר יותר.

גורל זה של פרידריך הגדול אופייני בקווים רבים לגורל בוגריו של אותו זרם בחינוך, השואף לעצב ילדים בהתאם לאידיאלים קבועים מראש. המחנך ניצב לפני הילד כנציגה של סמכות כלשהי, תהיה אשר תהיה. הוא רוצה שיכירו בו ככזה ותובע הכנעה ומשמעת. שוב ושוב אנו עדים בזמן החדש לכך שהצעירים סובלים ומתקוממים. את כל העינויים מהם סבל בן המלך בזמנו, חווים היום המתבגרים – יותר מאי-פעם. התנגדות פנימית, קשי-עורף וסרבנות הם סימפטומים נפוצים המתלווים לזרם חינוכי זה, כמו גם מחשבות על בריחה או התאבדות. נעשה יותר ויותר קשה לילדים לעבור את המשברים באופן כזה, שבסופו תתאפשר מציאת פיתרון או השגת פשרה, כמו אצל פרידריך הגדול. יותר ויותר אנו חווים איך אנשים נשברים ונשחקים בתהליך, ומאוחר יותר הופכים באופן זה או אחר לנכים מבחינה נפשית. יתכן שהם ימלאו את דרישות מקצועם באמינות ובדייקנות, אבל התחושה המענה תעלה בכל פעם. הוקרבה האנושיות האמיתית. מי לא נתקל באנשים כאלה?!

המצב נעשה גרוע במיוחד, כשהמחנך בעצמו אינו יכול יותר להאמין באותם אידיאלים נוקשים ובאותן סמכויות שהוא אמור לייצג. זהו, אמנם, המצב היום, ובהיקף נרחב. החינוך מתרופף מבפנים, ולכן יש צורך ביתר נוקשות, ביתר הקפדה על צורות חיצוניות, בכדי לשרוד. כך נעשה הקונפליקט למענה עוד יותר עבור שני הצדדים. עלול עוד לקרות שהכיוון יתהפך לפתע, והמבנה היציב והאיתן אשר בלאו הכי כבר מזמן הסתערו עליו הסופות מכל הכיוונים, יינטש.

בעצם, כבר באותו הזמן בו בילה פרידריך השני את נעוריו, התעוררו באירופה שאיפות ורעיונות חינוכיים שתרו אחר כיוונים חדשים. לא עוד אידיאלים וסמכויות נוקשות אמורים לקבוע את המטרות, אלא רק מהותם של האדם ושל הילד עצמם. שפע הספרות החינוכית בתקופת ההשכלה הודרך על ידי מחשבות כאלו, והן בוטאו בבהירות גדלה והולכת לקראת סוף המאה ה-19. לא לחינם נקראה המאה ה-20 "המאה של הילד". לבסוף, כשהנוער עצמו נרתם למאבק נגד כל הכְוָונָה מבחוץ ונולדו תנועות הנוער, ה"וונדרפוגל". אז, בחגיגת יום העצמאות של הנוער, באוקטובר 1913 – הוכרז רצונם בבהירות: "לעצב את החיים מתוך אמת פנימית ואחריות עצמית."

היה זה ניגוד גמור לדרישה הסמכותית הקודמת. כל המגמות אשר חתרו קדימה, הותאמו לשאיפת חופש ועצמאות זו. נוצרו בתי-ספר בעלי צורות חדשות לגמרי, כגון פנימיות כפריות (כפרי-נוער) וקהילות חינוכיות חופשיות. האנשים השתדלו בכל מאודם ללמוד מהצעירים איך לעצב את החינוך ואת בית-הספר. ברטולד אוטו תיאר כבר בשנות ה-90 בקווים מעטים, אך מאוד מאפיינים, את האידיאל של בית-ספר כזה: "נתאר לעצמנו גן גדול עם מגרשי משחקים והתעמלות, עם ערוגות ירקות ופרחים. בתוכו עומד בית מצויד היטב בכל הדרוש לעבודה במלאכת-יד ובאמנות, עם מעבדות וספריה. חבורת ילדים מעסיקה את עצמה בכל המכלול הזה – כל אחד על פי דרכו. רק כשהם זקוקים לעזרת מבוגר במשחקם, אם אינם מסתדרים עם הציוד ועם הכלים, או כשהם מחפשים תשובות לשאלות מסוימות – רק אז הם פונים למורים, אשר גם הם נמצאים בבית (הרי זה בית-ספר!), שואלים ודורשים הסבר. אבל עד לאותו רגע על המורה לחכות. הוא עוזר ומשרת, אך אינו בעל סמכות הדורש 'משמעת'." גם אם אידיאל זה טרם הושג (והוא איננו ניתן להגשמה, משום שיש בו סתירות פנימיות ומשום שאינו אפשרי מטבע הדברים), בכל זאת מצויר בו קו, ללא ספק, אשר בהתאם לו מתפתח החינוך כיום. וגם אם אין שומעים כרגע על ניסויים כאלה בגרמניה, באמריקה וברוסיה. הצעידה קדימה בדרך זו נמשכת באופן החלטי וחסר-פשרות.

אלה הם פני הדברים כשהחינוך מתבצע כך, באופן חופשי לגמרי, בניגוד למקובל בזרם החינוך הסמכותי. בחינוך הסמכותי הילד צריך להיעשות למשהו שנקבע מראש. אין מתעניינים בטבעו ובמה שהוא בעצם רוצה. בזרם המנוגד, המשמעות של: "אני מחנך את הילד", היא: המחנך אינו ידוע ואינו רוצה דבר. החינוך נקבע רק לפי מה שהילד הינו, מה שהוא רוצה ומה שהוא עושה. תפקיד המבוגר לעזור, וגם זאת רק ככל שהילד בעצמו מעוניין. "הילד מחנך את עצמו".

והנה, מאוד מעניין ומפתיע להיווכח, שגם בזרם חינוכי זה מופיעים קשיים כמעט באותו הגיל כמו בזרם האחר, אפילו קצת יותר מקודם – הגם שבצורה שונה. שם ראינו התקוממות, התנגדות עיקשת לכפייה וללחץ, ומאבק פראי לעצמאות וחופש. כאן מופיעים קשיים אחרים לגמרי. אין צורך להיאבק על חופש – הרי אין הגבלות. כשהצעיר מגיע לגיל 13, 14, 15, נעשה לו קשה להתמצא בעולם. העולם נראה לו ריק וחסר טעם. אין ביכולתו, מתוך עצמו, להציב משהו כנגד. הוא אינו פעיל, הוא אדיש. כשהמין מתעורר בו, הוא נלכד בו בחוסר ישע. אז מופיעות כל הבעיות בתחום זה באופן כה צורם, עד שמתקבל הרושם כי בעיית המין היא הבעיה העיקרית של גיל ההתבגרות. מצד אחד – מאבק מהפכני לחופש ומצד שני חיפוש נואש אחר התמצאות בעולם ובין בני-האדם. זהו המצב שבו מוצאים עצמם כיום המתבגרים.

מולם עומד זה שתפקידו לחנך. ככל שרגש האחריות שלו גדול יותר, כן נעשה מצבו מענה יותר עבורו. הוא שואל: "האם עלי להמשיך ולבצע את פעולת החינוך בנוקשות ובהקפדה על העקרונות שהועברו אלי, ותוך כדי כך לחוש תמיד בהתנגדות, לחוש איך נאבקים כאן חיים פנימיים על קיומם ומכוונים כלפי עוינות ושנאה? האם להמשיך כך, כשאני מרגיש, שאני מוכרח יום-יום לדכא ולשבור משהו שאסור לדכא ולשבור?" הרי אלה הם הכוחות הטובים ביותר שיש בכלל באדם! "או אולי אני צריך להתיר את המושכות ולהשאיר לילדים את ניהול הענייניים? אז איאלץ להיווכח, שגם כך לא אוכל להיות באמת ידידם של הנערים. אני מרגיש שהם דורשים ממני דבר מה, אותו אינני יכול לתת. שהם ניצבים לפני עם שאלות שהם אינם יודעים לבטאן ואשר אינני יכול להבינן. אך דווקא מפני שאינני יכול לענות להם, הם מתרחקים ממני בפנימיותם – כשם שתנועת הנוער התרחקה מהדור הוותיק. ואם אנסה להשתלב כמו 'צעיר', כאחד מהם, הם ידחו אותי ללא רחמים כדמות נלעגת. עומדות לפני דרישות שאינני יכול לספק."

המחנכים ניצבים, אם כך, בין שתי דרכים, אשר כל אחת מהן מובילה לתהום, ואינם יכולים להחליט. אולם עבודתם החינוכית מכריחה אותם להחליט יום יום ושעה שעה. מדילמה זו נולד הלך-הרוח, אשר בו אנו פוגשים תכופות כל כך בספרות החינוכית. חלק גדול מהפנאטיות ומהרדיקליות של ספרות זו מוסבר בהלך-רוח זה, הגובל לעיתים בייאוש.

מי שחש שהגיע כך למבוי סתום באמנות החינוך, ייתקל אולי בין השאר גם בספר קטן, שרודולף שטיינר כתב כבר לפני שנים רבות, ב-1907: "חינוך הילד לאור מדע הרוח". בספרון זה ניתן למצוא אותם המונחים אשר מקורם במורשת העתיקה של תורת הנסתר, הנראים בדרך כלל כה מוזרים לאדם הבקיא בחיים המדעיים של ימינו. כמו כן ניתן למצוא בו שורת הצעות שונות, אשר את קשרן קשה לפעמים להבין. חלקן משכנעות וחלקן אולי לא. אולם אפשר למצוא בספר גם מחשבה אחת שהיא בולטת יותר מהשאר, מחשבה שהיא דומה יותר לתמונה. עם לידתו הפיזית של האדם נעשה רק צעד אחד מתוך שורה של צעדים המובילים את האדם לתוך החיים. ישנם צעדים נוספים כאלה, לידות נוספות, בהן האדם משתחרר כל פעם מקשר אחר עם סביבתו ורוכש עצמאות גדולה יותר – ממש כפי שהוא משתחרר בלידה מגופה של האם. אחרי לידתו קשור הילד לכוחות החיים של סביבתו, כפי שהיה קשור לגוף האם לפני הלידה. השתחררותם והתפתחותם העצמית של כוחות החיים של הילד עצמו, לידת "כוחות החיים", מתרחשת בשנת החיים השביעית, עם התחלפות השיניים. תהליך לידה דומה מתרחש כעבור שבע שנים נוספות. לידה זו אנו רגילים לכנות 'התבגרות מינית' או 'כניסה לגיל ההתבגרות'.[2]

אפילו אם מניחים אנו שהאמור לעיל הוא משל, ואין בו ידיעה מדעית, גם אז ראוי לשים לב לכך, שלא המין מוחזק כאן כשורש הבעיה של גיל ההתבגרות – כפי שמקובל כל כך לחשוב. היום הספרות על בעיית המין אצל הנוער אמנם רבה והולכת, אבל מי שנאלץ לעסוק בה מתוך העשייה החינוכית, ולו רק בכדי שלא יפסח על אף דרך אפשרית העשויה להביא לו בהירות בנושא, מוצא עצמו מתייאש תמיד. הוא אינו מוצא את ההסבר לשאלה, מהו בעצם העניין בגיל הזה. אולי הוא ייאות להאזין לדבריו של רודולף שטיינר בספר הנ"ל, שההתפתחות המינית בגיל זה איננה דבר מהותי לכשעצמו, אלא רק תופעת לוואי – מעין השתקפות גופנית של תהליך 'לידה' כזה. ננסה לבחון ולשקול פעם נוספת את התהליכים והתופעות והפעם תוך כדי שימוש בדרך התבוננותו של שטיינר, ואולי נצליח 'להבין' את מה שאנחנו 'יודעים'.

מה שרואה המתבונן שוב ושוב כבר בראשית ההתבגרות – בערך מגיל 12, אלו חוויות הכאב של הילד, חוויות כאב מגוונות מאוד. כל מה שהיה עד עכשיו כה יפה, כה מובן מאליו, נעשה קשה. לפתע אין הילד יכול לעשות דברים רבים, שעד עתה בוצעו כאילו מאליהם. שוב ושוב שומעים המורים בביה"ס 'ולדורף' בשעת הציור את הטענה – ודווקא מתלמידים מוכשרים – "אני לא יודע מה קורה, אני לא יכול יותר לצייר". הם אומרים כך בשיעורי המוזיקה ובמיוחד באוריתמיה[3] – אותה אמנות תנועה ששטיינר יצר ואשר משתמשים בה בביה"ס 'ולדורף'. לפנים יכלו הילדים להתנועע בקלילות ובביטחה – כעת נעשה גופם קשיח, כבד תנועה, כאילו אינו שייך להם עוד. איבריהם נעשו ארוכים וחסרי-חן, תנועותיהם זוויתיות ומכוערות. העובדה שהם מבחינים בכך בעצמם, הופכת את העניין לגרוע עוד יותר. אבל מעל לכל, הילדים אינם מסוגלים יותר לדבר עם המבוגרים, כפי שיכלו עד לפני זמן קצר, כמובן מאליו. אמנם הם היו רוצים בכך מאוד, דווקא משום שהם חשים שבעצם עכשיו הם זקוקים לכך עוד יותר מקודם. אך הם אינם יכולים. לכאב שהם חשים, נוסף הכאב שהם מרגישים שאדם אחר – אולי אמא – מחכה ששוב ידברו איתה כמו תמיד ושכואב לה כשאין הם באים. הם מרגישים זאת בעוצמה רבה. אבל זה לא הולך, כאילו דלתות נסגרו, כאילו חוטים מקשרים נקרעו. לא פעם מתגברת הרגשה זו עד כדי סרבנות ודחייה נוקשה של כל המנסה להתקרב. הם נעשים בעצם דוחים ולעיתים בלתי נסבלים. גם אם הצעיר פורץ לפעמים דרך הקיר ומתחבר לאנשים אחרים, כאילו כמו לפנים, הוא יודע בדיוק, שההתרחשות הזו אפשרית באופן זמני בלבד, ושהניתוק המענה והמפחיד הוא סופי. בלי לדעת בעצמו מדוע, הוא נדחף שוב ושוב להתבודדות ולהסתגרות בתוך עצמו. הוא רוצה לנער ולדחות כל דבר שעלול להפריע לבדידות זו, וזאת משום שאין הוא יכול יותר לסבול שאחרים יסתכלו לתוכו,[4] כמו קודם. כעת הוא מכיר בתוך עצמו דברים שאסור לו להראות לאיש, למרות שמאוד היה רוצה לחשוף את עצמו לחלוטין בפני מישהו. יש לו חוויות שהוא מסתיר בפני כל. כאן, במקום שפעם היה גלוי, נוצר כעת משהו סגור. החוויה הפנימית, המרגישה, לה אנו קוראים נפש, נעשתה דבר לעצמו, מרחב פנימי, שבו ישנה עצמיות, שאין לה יותר קשר עם החוץ. חוויות עצמיות פנימיות ביותר, סודות של רוע, וגם יותר מכך – של טוב.

רגש אחד במיוחד סוגר על חיים פנימיים אלה כלפי חוץ ומונע הצצה פנימה. זהו אותו רגש בושה עדין ורגיש, אשר כל כך מאפיין את הגיל הזה. רגש זה הוא כמו מעטה מגן, מעין עור המכסה על כל מה שמתחיל לנבוט ולחיות בפנים. שטיינר מכנה אותו "תהליך הלידה של האסטרלי", של הנפש באדם – אותה עצמאות והשתחררות מן הקשרים הנפשיים הקודמים עם הסביבה ועם אחרים. בדיוק אותו הדבר, הגורם לכאב, לרתיעה, לרגש הדחייה ולניתוק הקשר הקודם מלא האהבה עם הסביבה, הוא המאפשר לאדם לחוות את עצמו בתחושותיו כעצמיות, כיישות עצמית. נכון שגם לילד הצעיר יכולה להיות חוויה עצמית במידה מסוימת, אך חוויות אלו מקבלות כעת אופי שונה, ובתאוצה כזו שניתן להכיר בבהירות, כי חוויות העצמיות הקודמת אין להחשיבה אלא כשלב מכין לחוויה הנוכחית.

לכוחות אנטיפתיה אלו יש גם משמעות אחרת, נוספת להיותם סוגרים את הפנים בשכבת בידוד. כשאדם מפנה את מבטו החוצה, מתוך דירתו, שכאילו נבנתה מחדש, הוא יכול לחוות דבר מה שונה מאוד מאשר קודם לכן. הוא יכול לשים לב לכך שהוא התרחק מהדברים שסביבו ועל כן באפשרותו לראותם בבהירות רבה יותר מקודם. לפנים הוא היה קשור עם הדברים באופן בלתי אמצעי, אבל באופן עמום ובלתי-מודע. כעת מתרחשת בו מעין התעוררות איטית. לא רק שהוא יכול כעת לחוות את העולם – הוא יכול גם להתבונן בו. הוא נמצא כעת לא רק בתוך העולם, אלא גם מולו. אלה הם התהליכים אליהם מכוון במקור הביטוי "לתאר לעצמו משהו": לעמוד לפני דבר מה, כלומר, להציב משהו מנגד. וכמו ששופט יכול לחרוץ משפט רק בעניין בו אינו מעורב אישית, כשהוא נמצא מעל ומעבר לדברים המובאים למשפט, כך כושר השיפוט יכול להירכש רק עכשיו, לאחר ההתרחקות מהעולם. כך נוצרים יסודותיה של החשיבה היצירתית, המתפתחת מאוחר יותר.

ניתן להבחין בעמדות שונות לגמרי כלפי העולם החיצון בין ילדים לפני ואחרי התבגרות מינית, או בין ילדים למבוגרים. במיוחד מוחשי הדבר בטיולים. כך, למשל, הולכים עם כיתה בתוך יער חשוך ויוצאים פתאום מתוך החשיכה לשטח פתוח עם נוף נהדר ובהיר. המבוגרים נעמדים אז, מתבוננים בכך, סופגים פנימה ומתלהבים. על ילדים בני 11-10 אין הנוף עושה כל רושם. הם משליכים מעליהם את התרמילים והמימיות, ובן רגע נעלמים למשחקיהם. אם המורה תכנן את הטיול כך שרגע זה יהיה לשיא הטיול, הרי שצפויה לו אכזבה. יתכן ויחשוב לעצמו: מילא, הם בעצם עדיין טיפשים, עליהם עוד ללמוד ולראות. למעשה, הם רואים מצוין, אך אחרת מהמבוגר. המתבונן כעת במשחקם, יגלה משהו מעניין מאוד. הוא יראה שמשחקם מקבל אופי מיוחד במינו. באופי המיוחד הזה יוכל המתבונן למצוא את יופיו של הטבע, שהמבוגר רואה בנוף ממולו. המבוגר חווה יופי זה מבחוץ ממול. הילדים חווים אותו בתוכם. הם חיים ביחד עם הטבע המקיף אותם ובתוכו. מבחינתם המבוגר הוא טיפש. מי יטען שהם אינם צודקים בכך לפחות באותה מידה כמונו?

לעיתים רחוקות יכולים ילדים לבטא בדיבור את התפעלותם מהטבע, וגם אז רק באופן בסיסי פשוט, וללא רגשנות. ידיד שלי סיפר לי על טיול שהוא עשה פעם: "היה ליל קיץ יפיפה והילדים היו בני 11-12. בתחילה חשבתי שערב קיץ מלא עוצמה ושלווה זה, שניתן לחוותו לעיתים בשפה של צפון גרמניה, אינו עושה על הילדים שום רושם. לפתע התיישב לידי לרגע הילד החזק והאנרגטי מכולם – ואמר: הערב מתחשק לי לאהוב את כולם! רגע לאחר מכן נעלם, חזר למשחקו."

מהתנסויות כאלה ניתן ללמוד כי הילדים נמצאים בתוך הסביבה באופן בלתי אמצעי ומיידי, בעוד שהמבוגר ניצב מול הסביבה. אבל לילדים אין מושג על כך. חייהם עדיין חלומיים יותר. המבוגר רכש את היכולת "לעמוד מנגד", כתוצאה מן העירות של תודעתו.

דחייה זו של הסביבה, המתרחשת בגיל ההתבגרות על ידי כוחות האנטיפתיה, מאפשר לצעיר לרכוש את הבהירות הפנימית שלו. למורה יש הזדמנות להיווכח איך נדלק אור בפניו של צעיר, כשזה מתחיל פתאום להבין קשר מסוים בין שני דברים, שקודם לכן לא היה מסוגל לתפוס. כעת, עם חוויה חדשה זו, פורצת בגיל זה עוצמה של ביטחון עצמי והצעיר מתקרב לשלב, המאפשר פיתוח שיטתי של החשיבה. אם שני התהליכים, של ההסתגרות ושל רכישת העצמאות הפנימית, מתרחשים כשורה, אזי מופחתים כל הקשיים של ההתבגרות למידה כזאת שאין למחנך כל סיבה לדאגה. סיבה לדאגה יש רק כששני השלבים, המקודם והמאוחר, שלב האחדות החמה, הלבבית אך עמומת התודעה עם העולם, ושלב ההסתגרות הפנימית עם הופעת הבהירות הפנימית והעצמאות, מתערבבים זה בזה באופן מוטעה, כפי שזה קורה בתרבות היום. כך המצב ביחס לאותם שני זרמים בחינוך, שהוצגו בתחילת המאמר.

*******

זרם זה, הקשור בסמכותיות חיצונית, יכול לעיתים קרובות לאפשר חינוך מוצלח ביותר, עד גיל 14. אם המורה מצוי עדיין במלוא חום ליבו בתוך האידיאלים שלו, ומזדהה בכל מאודו עם הסמכות אותה הוא מייצג – כמו אותם מורי כבר ותיקים אשר הולכים ונכחדים (למשל, ירמיהו גוטהלף[5]) – הילדים יכולים להרגיש נהדר במסגרת החינוכית, הם ישגשגו וייקבעו בהם היסודות להתפתחות עתידית של אופי חזק, חם ועצמאי. אבל, אם אותה מנהיגות המבוססת על ניצול כוחות הסימפטיה של הילד תימשך מעבר לגיל 14, אזי יעוכב שלב ההסתגרות הפנימית והתוצאה תהיה השתוללות מרדנית, מאבק פראי לחירות ולהשגת ההתפתחות הפנימית הדרושה. מצד שני, אם עוזבים את הילדים לנפשם מוקדם מדי, אם מנסים לתת להם רק את מה שהם עצמם מבקשים, אזי צצות בעיות אחרות. גישה זו מתעלמת מכך שאי אפשר לתת להם מידה כזאת של עצמאות. הרי יש להם עדיין קשרים אחרים לגמרי עם הסביבה מאלה שהמבוגר מכיר מהתנסויותיו עם עצמו. עצמאותו של הילד כלל אינה קיימת עדיין, אלא הילד מאמץ לעצמו בהתמדה את מה שחי המבוגר שלידו. זוהי הסיבה לכך, שזרם חינוכי זה לעולם אינו יכול להגשים את האידיאלים שלו במלואם. אולם, מה שחי במחנך, הפועל לפי עקרונות אלה, המקור ממנו הוא שואב את כוחו ואת התלהבותו, זוהי חשיבתו המדעית וכושרו האינטלקטואלי. אפשר באמת להבחין שבבתי-ספר כאלה שוררת בין הילדים אינטלקטואליות מובהקת. המחנך הרי הוא בכל זאת הסמכות עבור הילדים, והם מחקים אותו, בין אם ירצה בכך ובין אם לאו. אולם, מה שהילדים מחקים, מה שהוא מיטבו של המחנך, פועל בתוכם בצורה הרסנית. מוקדם מדי מתעורר בילדים השיפוט העצמי, המבוסס על כוחות האנטיפתיה, ודורש התרחקות מן העולם. כוחות אלה הורסים את הקשרים הבלתי אמצעיים עם העולם, קשרים המבוססים על סימפטיה ונחוצים כל כך בגיל זה.

בבית-הספר 'ולדורף' בשטוטגרט היינו פעם עדים למקרה שלימד אותנו כיצד פועלת הערה מוקדמת מדי של כוחות האינטלקט. הילדים בהם מדובר לא למדו בבית-ספר רדיקלי כלשהו, אלא בבית-ספר רגיל, בו השיעורים הרגילים חדורים יותר ויותר באינטלקטואליות. בהתאם לאופייה של הפדגוגיה השלטת. היתה אז בבית הספר ולדורף כיתה ח', אשר מורתה ידעה לטפח באופן טוב במיוחד את הקשר הבלתי אמצעי עם בני האדם ועם הטבע. ליד אותה כיתה היתה כיתה אחרת, גם היא כיתה ח', אשר הורכבה מילדים שנקלטו באותה שנה לראשונה בביה"ס 'ולדורף'. יום אחד ערכו שתי הכיתות טיול משותף. לעינינו נגלתה התמונה הבאה: הילדים הוותיקים השתלבו בנוף, כאילו הם מלטפים את הפרחים, את העצים ואת האבנים. הילדים האחרים, הגם שהיו ללא ספק מלומדים יותר מבחינה אינטלקטואלית, נשאו בתוכם מעין עוינות לא מודעת אל הטבע. הם הכו את הפרחים במקלות, שברו ענפים וזרקו אותם הלאה. נראה היה כאילו הטבע דחה אותם.

כשמפתחים את כוחות האנטיפתיה, כוחות ההסתגרות של הילד, מוקדם מדי לחשיבה עצמאית, לשיפוט ולבחירה עצמית, אז נקרעים בכל פעם לפני זמנם החוטים הנפשיים המחברים את הילד עם העולם ועם הטבע, זמן רב לפני שנפש הילד יכולה להיעשות עצמאית באמת באופן נכון ובריא. כך נוצר מצב שאפשר לכנותו "לידה נפשית מוקדמת". לתוך היישות הנפשית הזו, אשר נעשתה עצמאית ונסגרה כלפי חוץ מוקדם מדי, שוב אין כוחות הרגש הנחוצים יכולים לזרום. ישות זו אינה יכולה לגדול ולהתפתח כראוי, היא מתנוונת, וכשמגיע גיל ההתבגרות, האדם נעשה נכה ברגשותיו, בעל מום נפשי. דבר לא ילהיב אותו, הוא חסר יוזמה, אינו יכול לאהוב אדם או דבר, מוצא את הכל משעמם, הוא אדיש וזקוק לגירויים חיצוניים ולסנסציות, כדי שרגשותיו יתעוררו.

נוסף לכך: אם הילד לא מצא את הקשרים הסימפטיים, נושאי האהבה אל הסביבה, אז יפעלו בו בזמן ההתבגרות המינית כוחות האנטיפתיה בעוצמה הרבה יותר גדולה ובאופן שונה לגמרי, מאשר במהלך התקין של הדברים. הכוחות האלה היו אמורים לדחות את העולם החיצון רק במידה כזו, שייווצר חלל בשביל הפנימיות, אשר מתוכה ייצור האדם קשר עם העולם כיישות נפשית עצמאית. אבל כשאותן דחייה והסתגרות נעשות חזקות מדי (בגלל שהקשרים כלפי חוץ התנוונו כבר לפני כן), יהיה הניתוק הזה חזק מדי. לא יכולים אז ליצור קשר עם העולם האחר, עם אנשים אחרים. כוחות אנטיפתיה, אשר תפקידם היה רק לחולל את העצמאות ולפעול כשיווי משקל לכוחות הסימפתיה, שפותחו כבר קודם, שולטים כעת לבדם בנפש. וכעת הם גם פונים אל הגוף עצמו ומחוללים בו נזקים. אותן האנטיפתיות אשר התעוררו מוקדם מדי ונשארו כעת ללא שיווי משקל, הן אלו אשר מהן נובעות הבעיות המיניות. הקשר שבין המיניות לבין כוחות האנטיפתיה נעשה ברור במיוחד. המיניות המתעוררת מורגשת על ידי הילד לעיתים קרובות ככוח עוין, כשד הרסני. גם תופעה חשובה אחרת של גיל ההתבגרות מוצאת את הסברה באמור לעיל, והיא השאיפה לשלוט באחרים, לצבור ולהפעיל כוח שלטון. זוהי תוצאה של צירוף כוחות האנטיפתיה חסרי הרסן והצורך לחוות את עצמו בכל מחיר. האדם רוצה אז לחוש את עצמו על ידי הכוח שהוא מפעיל על אחרים.[6]

אפשר גם להצביע על תופעה גרועה שלישית: הואיל והמבוגר המחנך הוא סמכות עבור הילד לפני גיל 14, מתוך טבע הילד בגיל זה, מאמין הילד למה שהמחנך שלו אומר – מלבד מקרים חריגים, אותם יש לראות כתופעות חולניות ולחקור את שורשיהן בנפרד. באופן מיוחד מקבל הילד את מה שהמחנך מחזיק כאמת מתוך התלהבות פנימית. לכן, כאשר המחנך באותו זרם חינוכי מאמין בכך, שהילד יכול כבר בגיל זה להיות עצמאי, שהוא יכול להחליט מה טוב לו, שאיננו זקוק עוד להדרכת המבוגר, אז יאמין גם הילד שזה באמת כך והוא יאמין בכך יותר, כלומר ככל שהמורה יהווה סמכות ממשית יותר עבורו, ככל שהוא יאהב את מורו יותר, כך יאמץ הילד לעצמו גם את טעותו של המחנך, דרך הסמכות הלא מודעת והלא רצויה של האחרון. תוצאתה של טעות זו היא, שאשלייתו של הילד "אני עצמאי וקובע הכל בעצמי" מקשה מאוד מאוד וכמעט אינה מאפשרת את החוויה של תחילת העצמאות האמיתית. הילד ישאר תחת הנהגת סמכות סמויה. רק שעכשיו הדבקות באדם אחר, אשר קודם נגרמה על ידי כוחות הסימפתיה, נגרמת בצורה אחרת – כמו סוגסטיה ומניפולציה. לאדם, אשר לא שיחרר את עצמו מסמכות גלויה תוך מאבק פנימי הוגן, יהיה זה כמעט בלתי אפשרי להשתחרר מאוחר יותר מסמכויות סמויות ומוסוות של סוגסטיות, השקפות מסורתיות, סיסמאות וכו'.

אילו היתה למישהו הכוונה לקחת מהאדם את יכולתו "לעמוד כמבוגר על רגליו" ולהחליט בעצמו; אילו רצה מישהו לחסום בפני האדם את הדרך אל החירות, כדי להשיג המון עיוור וצייתן, כי אז היה עליו רק לערוך את החינוך בדרך כזו, שיוגד לילדים שוב ושוב מה שיותר מוקדם: עליכם לנהל את ענייניכם בעצמכם, אל לאף מבוגר להתערב, אף אחד איננו סמכות עבורכם! אז היו גדלים אנשים, שלעולם לא יוכלו להכיר בכך, שהם מונחים על ידי סוגסטיות, כמו מריונטות על ידי חוטים. הם יעריצו באמונה את הסיסמה של הגדרה עצמית (מדומה), המכסה כמו צעיף על עיניהם ומונעת מהם לראות את החוטים המפעילים אותם. הם לעולם לא יבחינו בכך שאחיזתם של כוחות ההנהגה בהם רק מתחזקת כך, ושבאופן זה מצליחים אותם כוחות למנוע חופש אמיתי, יותר מאשר על ידי איסורים ואמצעי כפייה ישירים וגלויים.

כאן מתקרבים זה לזה באופן מעניין ביותר אותם שני הזרמים החינוכיים המנוגדים ועוינים כל כך זה את זה. ככל שחושבים יותר על הקשר ביניהם, מוצאים היבטים נוספים, ששתי הדרכים מובילות בסופו של דבר לאותה מטרה – הגם שבאופנים שונים. לכוונת המחנך אין כל משמעות כאן. מה שקובע הוא לא לאן רוצים להגיע, אלא לאן מובילה הדרך אשר בה הולכים. והיא מובילה בשני המקרים למניעתה וחיסולה של חירות אנושית אמיתית. צריך אומץ כדי לראות עובדה זו.

*******

יצירתו הפילוסופית העיקרית של רודולף שטיינר הוא הספר: הפילוסופיה של החירות.[7]

הרעיון הבסיסי בספר זה הוא שהאדם, כפי שהוא כעת, איננו חופשי ואיננו בלתי חופשי, אלא הוא נמצא על הדרך אל החירות. זהו גם הרעיון היסודי של כל מפעל חייו. שוב ושוב הצביע שטיינר באופנים שונים על כך, איך האדם יכול להגיע דרך חשיבתו לעשייה חופשית, עשייה מתוך אהבה חופשית. גם בכל מפעלו החינוכי, בתיאוריה, בכתבים ובמעשים, בארגון ובהנחיה של בית-הספר ולדורף בשטוטגרט, נמצא רעיון זה כמוטיב יסודי: להנחות את האדם הצעיר, את הילד, כך שיוכל יותר מאוחר למצוא את הדרך אל החירות. כאן גם נפתרת הסתירה, שלכאורה אינה ניתנת לגישור, בין הגישה הסמכותית וזו הדוגלת בעצמאות של הילד. למעשה השאלה האמיתית איננה כלל של בחירה בין גישה זו לזו, כי אם של מוקדם ומאוחר.[8] במקום ניגוד קפוא נוצרת תנועה: דרך שמובילה מסמכותיות ודרכה לעצמאות גדלה והולכת. העניין אינו בכך שהמבוגר נזקק עדיין לסמכות כלשהי וגם אינו בכך שהילד אמור ויכול להשתחרר מכל סמכות, אלא שהאדם צריך לעבור דרך שלב שבו הוא נתון לסמכות, כדי שיתפתחו בו הכוחות מהם תצמח בבוא העת החירות. גם אין הכרח בכך שדרך חינוכית אשר מובילה את הילדים היטב עד לגיל ההתבגרות על ידי סמכותיות איתנה, תדכא אותם בהכרח ותחסום בפניהם את הדרך לחופש. כמו כן אין הכרח בכך שדרך חינוכית שרוחשת את מלוא הכבוד לאישיות העצמאית של הילדים, תשתק את כוחות הנפש שלהם ותעשה אותם מבודדים פנימית וחסרי אחיזה. אלא יש אפשרות להנחות את הילדים כך, שסמכות חזקה וחדורת אהבה תאפשר לכוחות הנפש שלהם להתחזק בזיקה לבבית אל העולם. מתוך זיקה זו יתפתחו אצלם עם הבגרות המינית אותם כוחות הנפש, אשר בעזרתם יוכלו לעמוד מול העולם עם שיפוט עצמי. כך הם מסוגלים גם לעשות את הצעד הראשון להשתחררות מסמכויות קודמות, ועם זאת יהיו מסוגלים להתייצב בתוך החיים בעוצמה פנימית ובביטחון עצמי.

מול שתי הדרכים המנוגדות הללו, אשר כל אחת מהן לבדה מובילה לדיכוי כל חופש אנושי, הצביע שטיינר על דרך שלישית, הדרך לחירות בחינוך, על ידי כך שהציב כל דבר במקומו: ההדרכה הסמכותית על ידי המחנך בזמן שלפני גיל ההתבגרות וההשתחררות והעצמאות ההדרגתית אחר-כך. כעת קיבלה הסמכותיות את הצדקתה וכמוה גם העצמאיות. הראשונה איננה עוד דבר כפוי מבחוץ, אשר כוח כלשהו מפעיל על הילדים (תהיה זו המדינה או דבר אחר) והשניה אינה מתרחשת עוד מתוך אובדן עצות (בכך שמשאירים את הילד לנפשו, מכיוון שלא יודעים יותר טוב ממנו מה נכון וטוב). שתיהן פועלות מתוך הנימוק היחיד, שהחינוך רוצה להוביל את האדם אל החופש מתוך טבע הילד עצמו. הילד זקוק לאחת כמו גם לשנייה, כדי להיות אחר כך בריא, חזק ויצירתי. כשהמחנך מבין זאת, הוא יכול לשמוע בשני המקרים את קריאת הילד: "אני זקוק להנחייתך" ו"מעכשיו והלאה הנח לי להיות לבדי".

הסמכות אמרה: "אני מחנכת את הילד" – וְאָנְסָה אותו. החינוך החופשי אמר: "הילד מחנך את עצמו", והניחה לו להתנוון נפשית. כעת אפשר לומר: "הילד מחנך את עצמו בעזרתי". גם בכך על הילד לקבוע, אבל לא הילד כפי שהוא ניצב לפנינו כרגע (מי שמאמין שזה אפשרי, משלה את עצמו), אלא האדם העתידי שטמון בילד. כשהמחנך מספק לאדם עתידי זה את הגישה אל העולם ומחזק ומעמיק את הקשר שלו עם הזולת ועם הטבע (קשר שיש לילד הודות לכוחות הסימפתיה והאהבה שלו), הרי זה נטמן כנבט בתוך הילד. ככל שהציביליזציה צועדת קדימה, כך נזקק הילד בגיל הזה לעזרה גדולה יותר כדי לגבור על הבדידות שלתוכה הוא נולד.

אין מי שזקוק לגשר זה יותר מילד בעיר הגדולה, ואין מי שכל כך קשה לו לבנות אותו. זו שיכולה לעזור בכך, זו שיכולה להראות את הדרך אשר בה רוצה ללכת ישותו העתידית של הילד, אבל אינה יכולה ללכת מתוך כוחותיה שלה – היא הסמכות עבור הילד. זוהי סמכותיות לגמרי מובנת מאליה והיא אינה זקוקה לאמצעי כפייה. כאן אין כל בעיות. הבעיות מתעוררות רק כשהילד אינו מרגיש שהמבוגר הוא סמכות, אז משהו לא בסדר – אם במבוגר ואם בילד – וצריך אז לחפש את הסיבה למצב לא בריא זה.

מי שמסתכל מנקודת מבט זו על שיטות הלימוד והחינוך בבית-הספר ולדורף, כפי ששטיינר כונן אותו, יראה שהאמור לעיל מוגשם שם עד לפרטי פרטים. ומי שפעיל שם בעצמו וייווכח על כל צעד ושעל שהדברים מוכיחים עצמם כנכונים, יבין שוב ושוב, מדוע הלימודים שם מתחילים בעשייה, ברצון, בחוויה עם כל הגוף ורק לבסוף מובילים אל התפיסה המושגית. לדוגמא: קודם כל הולכים הילדים לפי צורה מסוימת, אחר כך הם מציירים אותה ומתוך זה מתהווה הכתיבה. כך, לבסוף באה הקריאה, אשר בה שולטת פעולת ההבנה הפאסיבית יותר. אבל אפילו כשהם כבר יכולים לקרוא, הם קוראים זמן רב דברים שהמורה או הם עצמם כתבו. בזה הם יכולים להסתכל באופן אישי ובאהבה. אותיות מודפסות הן הרי מתות, אפילו עוינות.

לימוד שפות זרות[9] מתנהל בהתחלה רק על ידי דיבור. רק לאט לאט מוסיפים לכך את הכתיבה והקריאה, בכיתה ג'-ד'. החיות מופיעות תחילה באגדות, כשהן מדברות ומתנהגות כמו בני אדם (אחינו המבוגרים, קוראים להם האינדיאנים) וזאת הרבה לפני שמתחילים ללמוד עליהן בשיעורי זואולוגיה. כל לימוד צריך להתמלא חיים על ידי כך שמחדירים אותו ביסוד אמנותי, אשר מדבר על כל אדם, אל רצונו ואל רגשותיו. הילדים זקוקים גם לזמן ולשקט, כדי לחיות עם הדברים שלומדים עליהם וכדי להתעמק בהם. לכן קיים בבית-הספר ולדורף מה שמכונה: שיעור תקופתי. כל בוקר משעה 8-10 ובמשך 3-4 שבועות, נלמד אותו הנושא. כשלומדים, לדוגמא, בוטניקה – חיים הילדים באמת בתוך הבוטניקה. הוכחה לכך אפשר לקבל, אם יוצאים עם הילדים באותה תקופה לטיול. הילדים שואלים לשמות כל הפרחים שהם רואים. אם יוצאים לטיול כמה שבועות אחר-כך, בתקופת לימוד הגיאומטריה, שואלים הילדים רק שאלות בודדות מהסוג הזה.

את משך התקופות השונות ואת סדר נושאיהן קובע המורה (לעולם לא התלמידים), בהתאם למה שהוא מזהה כצורך של הכיתה באותו זמן. הוא זה שמנהיג אותה אל תוך העולם. דרך עיניו של המורה הם לומדים לראות את יפי העולם. לעיתים תכופות יכול המורה להזדעזע עד עומק ישותו, כשהוא חווה באיזה אמון ללא סייג הילדים מביטים בו. כיצד הם מייחסים לכל מילה שלו תוקף מוחלט: טוב בעיניהם – מה שהוא רואה כטוב, רע בעיניהם מה שבעיניו הוא רע. אחריות זו אמנם מרתיעה את המורה, אך בכל זאת עליו להכיר יותר ויותר בכך שזהו בדיוק הצורך החיוני של הילדים, שזהו היסוד עליו הם גדלים ומתחזקים בפנימיותם.

לאט לאט ובהדרגתיות מתחילים להכין בשנים אלו את מה שיופיע בגיל ההתבגרות – את היסוד ההכרתי. כבר בכיתות ו', ז' ו-ח' מצטרפים אל נושאי הלימוד מקצועות כמו גיאומטריה, אלגברה, פיזיקה וכימיה. בכדי לפגוש את הצורך המתעורר, להתחיל בהפעלת כושר החשיבה. אבל תוכן חשיבתי זה צריך עדיין להופיע לפני הילדים באופן ציורי, חי ותנועתי. לעולם לא בצורת מושגים קפואים ומתים. הדברים אינם צריכים להיות מוגדרים ותחומים, אלא עליהם להיות מאופיינים מתוך הגרעין של ישותם. על התלמידים לראותם, במובן העמוק של המילה, ולא לתפוס אותם בלבד. בזמן התחלת ההתבגרות, שבדרך כלל חלה במעבר מכיתה ח' לכיתה ט', ניצב המורה לפני מצב שונה לחלוטין. זהו הזמן לפנות אל הכוחות המתעוררים, לתת להם מזון ולהנחותם למקום שבו ראשוניותם ורעננותם הנפלאות יכולות להיות יצירתיות – לפעמים באופן מכריע לגבי כל החיים לאחר מכן. מה שמתפרץ כעת בסערה כזו הרי קשור עם הדברים העמוקים והיפים ביותר של האדם. הוא נעשה מזיק והרסני רק כשהוא סוטה אל המסלול הלא-נכון, כשאינו פועל במקום שנועד לו, בתחום החשיבה וההכרה. החשיבה צריכה מזון בגיל זה. אפשר לראות איך התלמידים מרגישים עצמם רעננים יותר לאחר שיעור מתמטיקה, שבו הוטל עליהם לאמץ את חשיבתם בבעיות של חזקות, תמורות וצירופים. אפשר לראות איך הם מרוצים אז יותר מהעולם, משום שכוחות האנטיפתיה והדחייה שלהם הורשו להיות פעילים במקום בו הם פועלים באורח בונה, מברר ומבהיר.

ההנחיות שנתן רודולף שטיינר ללימודי ההיסטוריה ממחישות יפה את כוונת הדברים שלמעלה. בכיתה ח', כלומר בסוף תקופת ביה"ס היסודי, צריכים לעסוק בתקופות המתמשכות מזמן הרנסנס ועד להווה. אולם בכיתה ט', בדיוק בזמן של שינויים מפליגים אלה, יש לעסוק באותו נושא שוב, אך הפעם בדרך שונה לחלוטין. בעוד שבכיתה ח' תוארו הדמויות והמאורעות ההיסטוריים באופן ציורי, הרי בכיתה ט' יש להתחקות אחרי הקשרים הנסיבתיים הפנימיים שביניהם. הילדים רוצים וחייבים כעת ללמוד להבין את מה שלפני כן היה כל כך פשוט ומובן מאליו. ואם המורה (וכמובן כל הסביבה המחנכת) יכול לעזור בכך, כשהוא עצמו מבטא את השאלות בהן מתעניינים הילדים, מחוסרי יכולת לנסחן, הרי שהוא עושה עימם חסד. ככל שירבו השאלות הברורות בעולמם של הצעירים, כך שיוכלו לעסוק בהן בחשיבתם, תימנע ביתר הצלחה סטייתם של כוחות האנטיפתיה אל המסלול המוטעה, המסלול לתוך הפנימיות העצמית. כל מה שמפנה את ההתעניינות כלפי חוץ הוא תרופה נגד ההרסנות הפנימית.

לשם כך ברור שהכרחי כי למורה עצמו יהיה עניין בוער בדברים עליהם הוא מדבר. כי הנערים והנערות בגיל זה עדיין אינם מצוידים בחשיבה העצמאית הממשית, כפי שהיא קיימת אצל המבוגר הבשל. אלא, משום שכעת הנפש שלהם נעשתה עצמאית, הם מסוגלים לחוות את השיפוט ואת החשיבה כחוויות אישיות. החשיבה כפעילות עצמאית, רוחית, אשר בה קובעים תוכן החשיבה, תכולת האמת שלה והתמודדות האני עם האמת, מתהווה רק מאוחר יותר, בסביבות גיל 21. כשם שלפנים, לפני השתחררותה, חייתה עדיין הנפש בזיקה אל הסביבה, כך חיה כעת, מכיל 14-21 בערך, החשיבה האמיתית בפעולה רוחית, בזיקה לאנשים אחרים. היא עדיין "טרם נולדה". הדגש מונח עכשיו עדיין לא על כך שהאדם יחשוב מחשבה מסוימת, לגמרי לבדו ומתוך עצמו, אלא על כך שיחשוב אותה בכלל. שיוכל לחשוב מחשבה ושיוכל לחוותה, ובחוויה של תפיסת מחשבה יוכל לחוות את עצמו. החשיבה בגיל הזה היא עדיין חשיבה-עם-מישהו. אין ספק בכך שהיא נושאת בתוכה את הנבט של חשיבה עצמאית. לכן יש כאן למורה שדה פעולה משמעותי ביותר. כשם שלפני כן הוא הדריך את הילדים אל תוך העולם, כך עליו להדריכם כעת אל תוך הוויה של חשיבה. וכשם שאז אהבתו אל העולם נשאה את הילדים, כך יכוון עכשיו כוח החשיבה את הדרך. אין זה מספיק להציג רעיון בלבד, אלא חדוות ההכרה של המורה צריכה לזהור, בנוסף לכל מה שהוא אומר. הוא צריך כאילו לחשוב בהתלהבות. הלימודים בגיל זה צריכים להיות חדורים בתנופה, מתח ודרמטיות. מורה משעמם מחליא את תלמידיו – לעיתים אפילו באופן פיזי – משום שאינם יכולים לחוות ולתפוס את מחשבותיו, תהיינה חכמות ככל שתהיינה. אז נוצרת אווירה של "אי אפשר להבין כלום, אי אפשר לתפוס כל משמעות בדברים". זה מעייף את התלמידים ומקטין את התלהבותם.

אך אם חווים לפי דוגמא אישית של המורה עד כמה מלהיבות יכולות דעות חדשות להיות, אם מתחילים להבין את פעולתם ההדדית של כוחות ולראות קווים עיקריים והקשרים של תהליכים, אם התלמידים חשים שהם מתקדמים ומשתפרים בכך, אזי מתחזקת השפעתן של החוויות וחודרת לתחושת הגוף שלהם. חוויות אלו גם מסלקות את ההרגשה הקשה, הגורמת לעיתים תכופות להתאבדות תלמידים, והיא: "בלאו הכי אין משמעות וטעם לשום דבר". המורה אמנם לא יוכל כעת להעביר לילדים את חוויות החשיבה ישירות כקודם, עת תיווך ביניהן לבין העולם במלוא אישיותו, כי החוטים המקשרים של אז ניתקו כבר. אבל מאידך הוא יכול לחיות עבורם חוויות אלו. מורה בעל עמדה ספקנית כלפי העולם יגרום לניוון כוחותיהם של התלמידים. מורה היכול להיכנס בכל אישיותו באופן חווייתי לתוך הזרמים הגדולים של דברי ימי-העולם, יכול להיות מורה דרך לתלמידיו, שיעריצוהו. הם כבר אינם יכולים פשוט לקחת ממנו, כקודם, אבל הם יכולים ללוותו ולצעוד איתו בדרכו. הסמכות הטבעית, הברורה בעבר, נהפכה למשהו שונה לגמרי. בצמיחתה מתוך העצמאות הנפשית היא נהפכת לסמכות נבחרת, סמכות שאותה התלמיד בוחר לעצמו.

מי שמחנך כיתה ח' בביה"ס ולדורף, מגיע תמיד לכך שהוא מוכרח לומר לעצמו: כעת הגעת לקצה גבולות היכולת שלך לחנך, להוביל, להנחות כיתה. מורה אחד אינו יכול עוד לספק צרכיהם של ילדים רבים כל כך, ההולכים ונעשים עצמאים עכשיו. ובאמת, בכיתה ט' אין עוד מחנך אחד לכיתה, אלא ארבעה-חמישה מחנכים, המלמדים את המקצועות העיקריים בין 8-10 בבוקר ומתחלפים ביניהם כל כמה שבועות. כעת על התלמיד לפגוש אנשים בעלי אישיות שונה, כך שבאמת יוכל לבחור את המדריך המתאים לו. מעל כל שנות חיים אלו עומדות מילותיו של פִּילָדֶס לאורסט ב'איפיגניה' של גתה, כששניהם נזכרים בזמן בו התעוררו:

על כל אחד לבחור את גיבורו

שבעקבותיו יפלס דרכו לאולימפוס"

זהו הדבר אותו דורשים הצעירים בגיל זה מהמבוגר: שיראה להם את הדרך ל'אולימפוס'. והדרכתו של המבוגר איננה עוד בשום אופן ברורה מאליה, אלא עליה לעמוד במבחנים הקשים ביותר. שאלות גלויות ובלתי-גלויות מופיעות: האם מה שהוא אומר אמנם נכון? האם הוא יכול לסתור טענות וספיקות העולים בי? או באופן יותר נמרץ: האם הוא מאמין בעצמו במה שהוא אומר לנו? האם הוא חי בהתאם למה שהוא אומר? ולבסוף עולה במעומעם, אבל בדחיפות, גם הרגש: האם הוא באמת נעלה עלי? האם הוא יכול לעזור לי, כשבכוחות עצמי אינני מוצא מוצא? האם נמצא בידיו הדבר עליו אני נאבק: שליטה עצמית? שוב ושוב בוחנים אותו בפילפולים ובתעלולים, כדי לבדוק אם התשובה לשאלות אלו היא חיובית, אם הוא בעל ידע ויכולת, אם אפשר לתת בו אמון. ובכל פעם מחדש המורה יכול לראות איך דווקא הפראים ביותר מבין התלמידים הופכים שקטים ואפילו אסירי-תודה, כשהוא מצליח לעמוד איתן מול ההתנגשויות הללו – אבל גם איך ניצחון מדומה מעורר בהם זעם ובוז, כשכוחותיו אינם עומדים בפרץ. זה מסביר את האכזריות המדהימה בגיל זה כלפי מורים שאינם מסוגלים להשליט משמעת. המורה צריך להיות מסוגל להיות לפעמים להיות איתן כחומה, כדי שהילדים ירגישו שבעולם המעורער והמלא ספקות יש בכל זאת משהו, אותו לא יוכלו להפיל ולקעקע. דבר מה שנשאר בלתי תלוי בחוסר המנוחה שלהם, ששוקט בביטחון בתוך עצמו. הם מחפשים את הרצון הבלתי ניתן לערעור של האדם המבוגר, כדי לכוון על פיו את רצונם הם. לפנים, בכיתות היותר נמוכות, היתה פוריות הלימודים תלויה, בסופו של דבר, בכוחות הרגש של המורה. מה יכולים כבר תלמידי הכיתות הראשונות לעשות עם מורה, אשר אינם יכולים לאהוב אותו מכל הלב ואשר את כוחות אהבתו אינם מסוגלים לשאת איתם אל כל היפה והטוב שבעולם? כעת, בזמן ההתבגרות המינית ולאחריה, קובעים גם כוחות החשיבה והרצון שלו. התלמידים רוצים לחוות ולבחון, אם הוא יכול להיות המדריך הדרוש לחשיבתם ולאופיים.

*******

כשהמורה והמחנך – במובן הרחב של המילה – חושב עכשיו על כל הדרישות כלפיו, הנובעות מתוך טבע הילד בגילים השונים, דרישות שעליו לספקן, אם רוצה הוא למלא את משימתו ולתת לילדים את הסיוע לו הם זקוקים, עולה שוב ושוב באופן בלתי נמנע השאלה: "אבל איך אוכל לעמוד בכל זה? הרי אינני מסוגל לכך! זה הרבה למעלה מכוחותיי!"

לאחר פיתרון הבעיה האובייקטיבית על ידי שטיינר, שהראה איך החינוך לחופש אפשרי, עולה הבעיה הסובייקטיבית בעוצמה גדולה הרבה יותר: "איך אוכל עדיין להיות מחנך, אם כך נראים פני הדברים?" למי יש אומץ לומר על עצמו שקורץ מחומר כזה, שלילדים תצמח אך טובה מכך שיראו את העולם – את עולם הטבע ואת עולם המוסר – דרך עיניו שלו. מי יוכל לומר בביטחה שחשיבתו היא כה מציאותית וכה חדורה אש ורצונו כה טהור וחזק, שהוא יכול להיות מופת למתבגרים? האין זה נראה כאילו דווקא לאחר שכל כך הרבה הושג, חדלים הרצון והאפשרות להיות כוח מחנך?

אך למעשה, הדבר אשר גרם לחידוד השאלה, טומן בתוכו כבר את הפיתרון. שטיינר הצביע על האפשרות האובייקטיבית של החינוך בכך שלימד להבינה כהנהגה דו-שלבית בדרך אשר בה הולכת כל אינדיבידואליות אנושית: "בדרך אל החירות, התואמת את רצונו הפנימי ביותר, אבל הנסתר, של הילד". בכך הוא גם החזיר למחנך את החירות הדרושה לו לעבודתו. כי כשם שאין מדובר כאן בילד כפי שהוא, כפי שהוא ניצב לפנינו כאן ועכשיו, אלא בעתידי שבו, כך גם אין מדובר כאן במחנך כפי שהוא הינו עכשיו, אלא במה שהוא יהיה. אפילו אם כרגע הוא רחוק מלהיות מופת – המתהווה שבתלמיד מקשיב למתהווה שבמורה. המוגמר אינו אומר לו דבר. וככל שהוא בעצמו שואף ומשתדל, ככל שהוא עובד על עצמו, כך הוא יכול לעבוד גם על הילד, ללמדו ולחנכו. כאן מתמזגים חינוך וחינוך עצמי לאחדות אחת. אין זה מפחית את משקלה של האחריות, אך הדרך נפתחה. מי שרוצה – יכול לצעוד בה. הכרה זו מסלקת מהדרך את כל המאיים לייסר ולשתק. היא מכילה נחמה גדולה, אבל גם מביאה לאימוץ נוסף של הכוחות. "לאן אגיע, מה אשיג – אין זה נתון בידי. אך שום דבר לא ימנע ממני שוב ושוב להתלבט ולהיאבק. ואני יכול להיות משוכנע: באותה מידה בה אני משתדל ומתאמץ בעצמי, כך אוכל גם לתת לילד את הדרוש לו, להיות הסמכות אליה הוא משתוקק".

ההסתמכות וההישענות על סמכות חיצונית כלשהי אמנם חולפת כאן לחלוטין, ובכל זאת – וזה הדבר המוזר – סמכות זו, אשר על התהוותה מדברים אנו כאן, איננה פחותה בעוצמתה ובביטחון שבה מהסמכויות המסורתיות. היא אפילו עולה עליהן בהרבה בהשפעתה החינוכית, מכיוון שהיא איננה שואבת את מקורותיה מדבר מה הנמצא מחוץ לילד, אלא מתוך מהותו הפנימית ביותר. היא גם לעולם לא תהיה קפואה ולא תאנוס את חיוניותו של הילד, מכיוון שהיא הרי איננה דבר שניתן אחת ולתמיד, כמו אותן צורות ישנות, אלא עליה להיווצר כל פעם מחדש. היא נוצרת מתוך ההבנה בין האדם החופשי שטרם נולד, הטמון בילד, לבין המחנך. סמכות איננה עוד דבר קבוע, בעל תוקף כללי, אלא משהו המתהווה מחדש בהתמדה. ככל שאני מצליח להבין, להרגיש ולתפוס את מהותם הפנימית של הילדים שהופקדו לחינוכי, במובן של "הדימיון המוסרי" (שטיינר ב'פילוסופיה של החירות'), בדיוק עד לשם תגיע סמכותי ולא אף צעד הלאה. סמכות שיש לי כלפי ילד או קבוצת ילדים מסוימת, היא בעלת תוקף אך ורק כלפיהם. לעולם לא אוכל להעביר אותה כמו שהיא לאחרים. היא חייבת להירכש כל פעם מחדש ותמיד בדרכים אחרות. אבל דבר נוסף מחזיק סמכות זו בחיים ושומר עליה מקיפאון, וזוהי סתירה פנימית המעוגנת עמוק בטבע הסמכותיות: ככל שסמכות זו תהיה באמת מה שהיא אמורה להיות, כלומר, מנחה אל החירות, כך היא תפתח בתוכה את השאיפה להתחסל, להפוך עצמה למיותרת. מטרה סופית של חינוך אמיתי מושגת ברגע בו הוא נעשה לבלתי נחוץ עוד. הרגע בו המחנך יכול לומר לחניכו: "כעת אינך זקוק לי עוד!" מובן שהיחסים בין המורה לתלמיד יכולים להישמר גם הלאה, אבל הם נעשו יחסים בין מבוגרים. המשמעות החינוכית שלהם נפסקת באותו הרגע. אם החינוך רואה מטרה זו לנגד עיניו, כל המהלך שלו יהיה בעצם נסיגה הדרגתית והשתחררות. בכל פעם שחלק נוסף מיישות הילד מגיע לעצמאות – "נולד" – חייב המחנך לפסוע צעד אחד לאחור, למרות התמרדותו העכשווית של האגואיזם החינוכי שלו. דווקא בשנות ההתבגרות תהליך זה נחווה כמכאיב, אבל ההחלטה לרצות לסגת, שהגיע אליה תוך מאבקים, אבל ביראת כבוד לפני הרוצה להיוולד, היא העזרה הטובה ביותר שאפשר להגיש לצעירים בגיל זה.

אפשר להישמר מסכנת שקיעה בסנטימנטליות בגלל הלך נפש זה, כששואפים לחדור תמיד עמוק יותר ויותר במדויק לתוך המהות של גיל מעבר זה, במבט הקפדני הענייני של חוקר טבע. כשמנסים לתפוס ולהבין את העיקרון הראשוני של החינוך, כפי ששטיינר מתארו: הכניסה של האדם אל העולם דרך מספר לידות עוקבות – אז רוכשים גם את האמצעים למצוא לכל מקרה ומקרה את הדרך החינוכית המתאימה. כך גם ביחס לצעירים בגיל ההתבגרות – יש למזג באופן נכון ופורה את הסמכות והחופש.

————————————————————————————————-

  1. בית-הספר ולדורף הוקם בשנת 1919 בשטוטגרט על ידי רודולף שטיינר מייסד האנתרופוסופיה. האנתרופוסופיה נוסקת במהותו הנפשית והרוחנית של האדם בהתפתחותו.
  2. שמואל גולן פרסם יומן של מתבגר, שבו הנער אומר: נולדתי מחדש… (המתרגם)
  3. בעברית יצא לאור הספר: דברי הקדמה לאוריתמיה – מאת רודולף שטיינר – הוצאת חירות.
  4. כותבי יומנים בגיל זה שומרים אותם בסוד כמוס. (המתרגם)
  5. מאיר שלו מתאר טיפוס כזה בספרו מהעליה השניה: 'רומן רוסי' (המתרגם)
  6. ראה: יומן הצעיר של גולן (המתרגם).
  7. הפילוסופיה של החירות – יצא לאור בעברית בהוצאת ניצת השחר.
  8. ב-1964 הגיע גם פיאז'ה לתפיסה של שלבים בחינוך (המתרגם).
  9. (2 שפות זרות לפחות, מכיתה א' (המתרגם)

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר.