חינוך מתבגרים – 01

חינוך מתבגרים

רודולף שטיינר

שמונה הרצאות שניתנו למורים בבית הספר ולדורף בשטוטגרט

12-19 ביוני 1921

GA 302

תרגמה מאנגלית ומגרמנית: מרים פטרי

סייעו: דניאל זהבי, דליה דיימל

הרצאה מס' 1

שטוטגרט, 12 ביוני 1921

לספר ראו כאן

 

חייבת להיות השפעה ארוכת טווח על ילדים. טבעו של הזיכרון. רגשות, הומור, ציפייה כמסייעים לזיכרון. הקשבה, קונטמפלציה,[1] עשייה, פעילויות. בית הספר כאורגניזם. הרמוניה בין החיים הפיזיים לחיים הרוחניים. השפעתם הבריאותית של שיעורים.

חבריי היקרים,

מאחורינו כבר כמעט שנתיים של בית ספר ולדורף. גם לאור העובדה שעם תחילת שנת הלימודים הבאה בית ספר ולדורף אמור להתרחב עם פתיחת כיתה נוספת חשובה מאוד,[2] היינו רוצים לדון שוב במספר נושאים פדגוגיים-דידקטיים. אך אני מציע להתחיל בכך רק מחר. היום הייתי רוצה להתייחס למספר היבטים שבמובן מסוים מייצגים תוצאה של הפעילות שלנו במהלך השנתיים האחרונות, היבטים שאולי יובילו לנקודות מבט חדשות, שביכולתן לסייע לנו לשפר את המשך עבודתנו.

כדי למנוע כל אי-הבנה אפשרית לגבי מה שאומר היום, אני רוצה קודם כל להדגיש שניתן לשים-לב להתקדמות החשובה שנעשתה בבית ספר ולדורף שלנו במהלך שנתיים אלו; העבודה השיטתית בהוראה ובתהליך החינוכי מראה כבר עכשיו באופן ברור שהמורים היקרים שלנו מצליחים להתמודד בצורה יותר ויותר טובה עם משימותיהם, ושהם הזדהו והתמזגו באופן חיובי ביותר עם היעדים שהצענו.

אך עלינו להתמקד במספר היבטים היכולים להוות בסיס להתפתחות חיובית בעבודתנו גם בהמשך הדרך. אני מאמין שאם תבחנו את תהליך ההוראה מנקודת מבט רחבה ותציבו מול נפשכם את תוצאות החינוך שאותן קבענו לעצמנו כיעד, כולכם קודם כל תחוו את ההרגשה: נעשתה עבודה עם הילדים ועבודה זו גרמה לנו כל הזמן לשפר את האופן בו השתמשנו בשיטת העבודה שלנו. אך עם זאת, אולי נרגיש בכאב מסוים שמשהו התפספס: אולי יותר קל לתווך לילדים את חומר הלימוד, לתת להם הבנה מסוימת לגבי הדברים שאותם אנו מלמדים, אך עדיין לא הצלחנו לגרום לכך שהחומר ימשיך להתקיים בעבורם, שהוא יהפוך לחלק מכל ישותם, ויישאר איתם כ"רכושם" לאורך חייהם, כפי שהדגשתי פעמים רבות בהזדמנויות חגיגיות מסוימות.[3]

עלינו ללמד בדרך כזו שתהליך ההוראה שלנו יהיה מלא חיים. כלומר, עלינו לדאוג לא רק לכך שהילד יקבל מאיתנו תמונות מנטליות, תחושות ומיומנויות מסוימות, אלא לאפשר לו, בהתאם לנטיותיו המולדות ולאופן שבו טופחו נטיות אלו, לקחת איתו משהו חי לחיים אלה.

כשם שבמהלך שלבי הצמיחה איברי הגוף של כל יצור חי מתפתחים ונעשים גדולים ומורכבים יותר, כך גם הרעיונות, הרגשות, והמיומנויות שאנו נותנים לילד אמורים לשאת בתוכם את היכולת לצמוח ולהתפתח, ולא להיות מעוצבים ומגובשים מראש. עלינו לוודא שמה שאנו מלמדים את הילד אינו נשאר כפי שהוא, אלא יכול לגדול יחד איתו, יכול להשתנות כפי שהילד משתנה במהלך התפתחותו, כדי שבגיל שלושים או ארבעים האדם עדיין יוכל להפיק תועלת ממה שלמד בגיל שבע או שמונה, וכדי שמה שלמד יגדל ויתפתח כמו שגדלו והתפתחו איבריו המורכבים, או להיפך, האטו את צמיחתם בזמן הנכון, וכך הלאה.

לכן עלינו להביא לילד, ולזרוע בתוכו, אלמנטים שביכולתם לחיות וביכולתם גם למות. זה דורש שהילד יספוג ויהפוך לרכושו את שאנו מלמדים אותו. השאלה הבוערת העולה מתוך עבודתנו היא: כיצד נצליח להשיג זאת? והתשובה תגיע מתוך הנחות שונות לחלוטין מההנחות הרגילות שלנו.

חבריי היקרים, מה שנדרש במיוחד הוא שנשקיע יותר ויותר מאמץ כדי לחדור לטבע האדם בשלמותו, כישות המורכבת מגוף, נפש ורוח, כדי שתיווצר בתוכנו מודעות הולכת וגדלה בנוגע לתהליכים הפנימיים המתרחשים באדם. אז נזכה להבנה נכונה גם לגבי המתרחש בילד כאשר אנו מראים לו משהו ולומדים לעבוד איתו בהתאם למודעות זו. לכן היום נתמקד ברכישת תמונה כללית לגבי תהליך ההוראה ותהליך החינוך.

הרשו לי קודם כל לציין את העובדה שכיום קיימות השקפות ודעות מוטעות רבות לגבי טבע האדם. דווקא מורים רבים מאוד מחזיקים בדעה: אנו מעבירים משהו לילדים, בין אם דרך התבוננות דרך סיפור או דרך השתתפותם הפעילה; בכך אנו מפתחים בילד מיומנויות, מושגים ורגשות מסוימים, בהם יחזיק הילד לאורך זמן. אך הדברים אינם מתרחשים כך. לדוגמה, אנו מציגים בפני הילד תמונות מסוימות (מהיסטוריה, מההיסטוריה של הספרות או מחשבון, מגיאוגרפיה או מכל מקצוע אחר) מתוך ההנחה שהן יישארו איתו, כלומר יהפכו לרכושו הנפשי הפנימי של הילד. לרוב אנו מניחים שהדבר קורה כך: אנו מלמדים את הילד מושגים, ומושגים אלו יורדים למקום כלשהו באזורים הנמוכים יותר של חיי הנפש, לתוך התת-מודע או הלא-מודע; שם הם נשארים באופן זה או אחר ולאחר מכן, אם יש צורך בכך, הם מובאים בחזרה לפני השטח, וזהו בעצם הזיכרון.

אך הנחה זו אינה נכונה. למשל, מושג או רעיון שאנו מעבירים לילדים, ושאותו הם מעבדים בעזרתנו, אולי אינו נשמר כפי שהיה כאשר עבדנו עם הילדים, כלומר לאחר השיעור הוא כבר אינו נוכח אצל הילדים בצורת מושג או רעיון זהה לזה שעבדנו עליו קודם. המושגים אינם מרחפים הנה והנה בתת-מודע בצורתם המקורית כדי שלאחר מכן יהיה ניתן להעלות אותם בהתאם לחוקי הזיכרון. זה בכלל לא מה שקורה. התמונה שאותה עיבדנו ביחד עם הילד אינה נוכחת כבר בשום מקום כשהילד אינו חושב עליה. כלומר, היא אינה מרחפת באיזשהו מקום; היא כבר לא קיימת. התהליך שדרכו הילד מפתח מחדש תמונה או מושג כזה דרך הזיכרון שונה לחלוטין ממה שאנשים לרוב חושבים (שהתמונות והמושגים עולים מתוך הלא-מודע).

לא רק שניתן להשוות בין התהליכים המתרחשים בזכירה לבין אלה המתרחשים בקליטה החושית [perception], אלא במידה מסוימת ניתן לראות בהם אחדות. כשאנו קולטים משהו דרך החושים, כלומר כשאנו מכוונים את פעילות הנפש של הילד לאובייקט חיצוני כלשהו ואנו מעבדים איתו תמונה מנטלית מסוימת, במהותה זוהי פעילות עצמאית של הילד. הילד מעבד את התמונה; ואז אנו מדברים על תהליך של קליטה חושית.

כאשר הילד זוכר משהו התהליך הוא זהה, אך כעת הוא מופנה פנימה. משהו מתרחש בתוך הילד. את מה שמתרחש בפנים, מעבד הילד מבפנים החוצה. האופן זהה לאופן שבו הוא מעבד את הקליטה החושית מבחוץ פנימה. תהליכים פנימיים אלה, הממשיכים לחיות בתוך האדם כאשר התמונות המקוריות של הקליטה החושית אינן נוכחות כבר באופן ישיר, הם תהליכים מסובכים ביותר. קשה מאוד לתאר בכל מקרה ספציפי את התהליך דרכו תמונה נעשית מוכנה להתחבר שוב לאדם על-אף שכבר אינה נוכחת בחוץ, כדי שמאוחר יותר תופיע מחדש כזיכרון. במקרה של הזיכרון התמונה נקלטת שוב, הפעם כאירוע פנימי. כלומר, כשאנו זוכרים אנו באמת קולטים אירועים פנימיים באותה הדרך בדיוק כפי שאנו קולטים אובייקטים חיצוניים.

למעשה, אין צורך להכיר ולתאר במדויק תהליכים פנימיים אלה, אך יש צורך במשהו אחר: כל התהליכים המובילים לכך שהתמונות המנטליות יופיעו כזיכרון, נמצאים למעשה באותו האזור בנפש האדם בו נמצאים גם חייו הרגשיים. חיי הרגש שהאדם חווה – עם כל השמחה והכאב, עם כל הנעימות והאי-נעימות, עם כל המתח והרגיעה וכו' – הם למעשה הכלי הנושא את שנותר מהרעיונות והתמונות המנטליות, את זה שממנו מאוחר יותר עולה הזיכרון. התמונות המנטליות שלנו הופכות לתנודות ברגש, ואותן תנודות רגשיות הן אלה שאנו מאוחר יותר קולטים ובכך הן מאפשרות לנו לזכור.

חשוב שנבין היבט זה, מפני שעלינו להפנות אליו תשומת לב מיוחדת במסגרת פעילותנו הפדגוגית והדידקטית. אם בהתאם לאמונה המוטעית של רוב המורים היום, אנו כל הזמן נציג בפני הילד רק דעות, מושגים ונקודות מבט, ונדאג שיתבונן בהם בתשומת לב, אך רק יתבונן, אז לא נוכל להעניק לו שום אלמנט שיסייע לו לזכור מאוחר יותר. לעומת זאת מאוד יעזור לזיכרונו אם ננסה לערב רגש בדברינו; אם מתוך טמפרמנט פנימי מסוים נלווה את ההוראה שלנו עם אלמנטים והיבטים הקשורים ברגשות. במילים אחרות, אם ניגש להוראה כך שבהקשר של הנושאים שאנו דנים בהם הילד יוכל להגיע לחוויה של מעין חיוך פנימי, מלא בהומור, אם כי הוא לא לגמרי יצא מעל פני השטח, או שיחווה עצב מסוים, כלומר, אם ננסה לעולם לא להסתפק בהיבט האינטלקטואלי בלבד, אלא נשתדל לדאוג לכך שההוראה שלנו תהיה מלווה בתופעות בעלות איכויות רגשיות. אי-אפשר להדגיש חשיבות גישה זו יותר מידי, אם כי מבחינת צוות המורים היא קשה יותר, ובמידה מסוימת פחות נוחה ונעימה. המורה חייב לעמוד בדרישות גבוהות יותר מבחינת נוכחותו הנפשית אם ברצונו לחנך את הילד ללוות עם רגשותיו את מה שהוא לומד. יותר קל, כמובן, ללמד בצורה אינטלקטואלית בלבד דרך סיפור או הדגשה של נקודת מבט מסוימת. אין צורך להקפיד יותר מידי על כך שהתגובות הרגשיות יהיו תמיד קשורות באופן ישיר דווקא לנושא הנלמד. ניתן להרחיב את מסלול המחשבות או הרגשות ואפילו להתייחס לדברים אחרים כדי לעורר תגובה רגשית. העיקר הוא, שהרגשות של הילדים יתעוררו בזמן הלמידה.

תגובות רגשיות מסוג זה הן אלמנטים מסייעים חשובים מבחינת הזיכרון. באמת אסור לנו לשכוח עובדה זו. אפילו בנושא היבש ביותר, כמו בהוראת פיזיקה וגיאומטריה, עלינו לנסות להביא לתנועה מסוימת בחיי הרגש של הילד. אם נעבור מחוט המחשבה שהתמקדנו בו ונתייחס למשהו קרוב מאוד לילד – כלומר, אם למשל נפנה לילד זה או אחר ונאמר לו: "אם תעשה כך, יקרה דבר זה או אחר…", משהו שיהיה פחות או יותר קשור לחוט המחשבה, באופן זה נוסיף רגש ללמידה; נוסיף מתח, ציפייה ורגיעה, רגשות שאמורים לחדור תמיד לתהליך החשיבה והלמידה.

לעולם אין להמעיט בחשיבות ההשפעה של דברים שאינם ידועים או ידועים חלקית בלבד. השפעה זו על הרגש היא בעלת ערך רב. אם לקראת סוף שיעור בו לימדנו את הילד כל מיני סוגים של ידע נאמר: "ומחר נעשה דבר זה או אחר…" – הילד לא חייב להבין מהו "דבר זה", אלא יש רק לעורר ציפייה לקראת משהו לא מוכר, ציפייה שמעוררת את סקרנות הילד לגבי מה שיבוא. אם למשל לימדנו את תכונות הריבוע לפני תכונות המשולש ונסיים את השיעור במילים: "מחר נעבור למשולש" – הילד עדיין אינו יודע דבר על המשולש, אבל דווקא עובדה זו, העובדה שיש כאן משהו לא ידוע, תיצור מתח מסוים והילד יחווה ציפייה מלאת סקרנות לשיעור הבא. יש לכך השפעה משמעותית מאוד. עלינו להשתמש בלא-ידוע ובמה שידוע רק חלקית, דווקא כדי להקל על הילד במאמצו לשלב את הפרטים וליצור שלם. מאוד חשוב שלא נתעלם מדברים אלה.

ככל שנתרגל לעבוד באופן זה, נצליח מצד אחד לחבר בין ההוראה לחינוך בצורה בסיסית לגמרי, ומצד שני נחוש את הצורך ללמוד להכיר יותר ויותר לעומק את טבע האדם ואת טבע הילד. אז, כאשר מתוך הידע האנתרופוסופי שלנו אנו מתבוננים ומהרהרים בטבע האדם, בחוכמת האדם, יתגלו לנו היבטים מסוימים שיובילו למיומנויות הוראה עוד יותר טובות.

יהיה זה חשוב ביותר שחוכמה ומיומנויות הוראה מסוג זה ימשיכו להיבנות ולהתפתח – ועדיין לא השגנו מספיק בתחום זה – כדי שחומר הלימוד יהפוך לרכושו האישי של כל ילד וילד.

באופן עקרוני, השיעורים שלנו מורכבים משני חלקים שתמיד משפיעים זה על זה. במסגרת אחד החלקים אנו מלמדים את הילד משהו ומעודדים אותו להשתתף, להשתמש בכל המיומנויות שלו עם כל גופו, ובכך אנו מביאים את הילד לפעילות משלו. בין אם מדובר באוריתמיה, מוזיקה, חינוך גופני, או אפילו בכתיבה ובתהליכים המכניים בחשבון – במצבים אלה אנו גורמים לילד לפעול. החלק השני של השיעורים שלנו הוא החלק הקונטמפלטיבי בו אנו נותנים לילד להתבונן, לחשוב על דברים שאנו אומרים לו.

למרות שתמיד יש פעילות גומלין בין שני היבטים אלה, הם שונים במהותם. בדרך כלל אנשים אינם מודעים לעזרה הגדולה אותה מקבל מורה, בייחוד כאשר מדובר בלימוד קונטמפלטיבי, כמו למשל היסטוריה, ממורה אחר שתפקידו לטפח מיומנויות וכישורים. אילו הלמידה הייתה מתרחשת תוך כדי התבוננות בלבד, אילו הדגש היה רק על היבטים קונטמפלטיביים, הדבר היה מאוד משפיע על החיים העתידיים של הילד. ילדים הלומדים רק דרך אלמנטים קונטמפלטיביים יהיו מבוגרים מבולבלים, חד-צדדיים, רדומים, עם נטייה לשעמום ביחס לעולם. יהיו להם חיים שטחיים והם כבר לא יחוו כל דחף להתבונן ולשים לב לדברים או לאירועים סביבם בצורה מדויקת אם בתור ילדים הם למדו בעיקר באמצעות התבוננות וקיבלו ידע רק בדרכים קונטמפלטיביות. כמורים למקצועות שיש בהם בעיקר התבוננות, אנו חייבים הרבה למורים למלאכה, למוזיקה, או לאוריתמיה. אנו יכולים אף לומר שלמעשה המורה להיסטוריה "חי בזכות" המורה למוזיקה או לשירה, ולהיפך, המורה לשירה ולמוזיקה חי בזכות האלמנטים שהילד למד מנקודת מבט היסטורית או קונטמפלטיבית.

במצב הדורש שנפנה את תשומת ליבו של הילד למשהו בעל אופי קונטמפלטיבי, של התבוננות, בו אנו מעסיקים אותו כך שהוא יושב על כיסא, מקשיב בשקט וצריך להתרכז בסיפור או במשהו שדורש ממנו לגבש דעה או שיפוט – אולי אפילו מוסרי – לא משנה כמה גדולים מאמצינו לגרום לו לחשוב בעצמו – אם הילד רק יושב ומקשיב או חושב על משהו, הוא למעשה בפעילות של שינה במצב ער, אם אוכל להשתמש בביטוי פרדוקסלי. במידה מסוימת, הילד עזב את הגוף עם נפשו ורוחו, וממשיך בפעילותו הגופנית רק מפני שההפרדה אינה שלמה כמו בשינה. במיוחד בזמן שיעור הדורש התבוננות וחשיבה, אנו יכולים לשים לב, בעוצמה פחות גבוהה, לאותה תופעה הנוכחת בשינה: פעילות אורגנית שעולה מלמטה למעלה. אצל ילדים שאיתם אנו מדברים רק על היסטוריה, מתרחשים תהליכים אורגניים זהים לאלה המתרחשים במהלך השינה, כשהתהליכים המטבוליים עולים למוח. כאשר אנו גורמים לילדים לשבת ולהקשיב אנו יוצרים בהם, באורגניזם שלהם, פעילות עדינה הדומה לשינה.

בדרך כלל, אנשים מאמינים שהשינה רק מחזקת את האורגניזם ומרעננת אותו. כמובן שכל בוקר, שבו אנו מתעוררים עם כאב ראש, יכול ללמד עד כמה אמיתית אמונה זו. עלינו להבין באופן ברור את העובדה שהפעילות הערה של האיברים העליונים מעכבת את מה שחולה באורגניזם שלנו, כך שהוא אינו יכול לעלות. אך כאשר אנו ישנים ומשהו באורגניזם שלנו חולה, אז הוא כן עולה. עלייה זו של כל מה שלא לגמרי בסדר באורגניזם של הילד מתרחשת ללא הרף כאשר אנו מבקשים מהילד לשבת, להתבונן ולחשוב. לעומת זאת, כאשר אנו מלמדים אותו אוריתמיה, כשאנו מבקשים ממנו לשיר או לנגן, או להתעמל ולהיות מעורב בפעילות גופנית, כשהוא עסוק במלאכה, ואפילו כשאנו נותנים לו לכתוב משהו, כל עוד הדבר כרוך בעשייה עצמית, מתרחשת פעילות הדומה לפעילות הערה; כלומר התהליכים האורגניים שמתרחשים אז מעצימים את הפעילות הערה.

אפילו אם איננו מתכוונים לכך, בייחוד דרך שירה ואוריתמיה מתרחשת פעילות בריאה, ואף תרפויטית. אין שום ספק שזה מה שקורה. פעילות בריאה, תרפויטית זו תהיה אולי מיטיבה עוד יותר אם לא ניגש אליה עם כוונה רפואית בלתי-מקצועית, אלא פשוט נעשה אותה מתוך השקפת החיים הבריאה שלנו.

אך כמורים כדאי שנכיר את האופן בו אנו משתפים פעולה ועובדים זה למען זה, כלומר שנדע שהעלייה הבריאה של נוזלי החיים בגוף הילד – שלה אנו זקוקים בתהליכי הלמידה של שיעור קונטמפלטיבי כמו למשל שיעור בהיסטוריה – מתרחשת בזכות שיעור השירה או שיעור האוריתמיה של היום הקודם. השקפה רחבה כזו בחינוך יכולה רק לתרום לנו, ולעודד אותנו לשתף פעולה עם מורים אחרים אם נשים לב שמשהו לא בסדר. נגלה שביכולתנו לתת עצות טובות זה לזה כאשר, למשל, כמורה להיסטוריה אשוחח עם המורה למוזיקה על ילד מסוים ונדון בצעד זה או אחר שאולי יהיה כדאי שננקוט בו.

נוכל להפיק תועלת אמיתית משיחות כאלה רק אם הן אינן מתרחשות באופן דידקטי, מתוכנן מראש, כי אז לא נשיג מהן הרבה. ואם ננהל את השיחות בצורה סכמתית לא נשיג מהן שום דבר. נגיע לתוצאות חיוביות רק כאשר נתבונן בדברים כמכלול וכאשר, מתוך ראייה רחבה זו, נמצא את האימפולס שידחוף אותנו להתייעץ עם מורה אחר במקרה אינדיבידואלי זה או אחר.

נוכל להיות בטוחים שאם המורה לפיזיקה ישים לב למשהו חריג אצל תלמידיו, ואם הוא יצליח להגיע לראייה רחבה לגבי הנושא, הוא ימצא את ההזדמנות לדבר עם המורה לשירה על האופן בו ניתן לקבל עזרה בכך שבזמן השיעור של המקהלה המורה לשירה ישים לב להיבט זה או אחר של הבעיה. גם המורה לשירה ידע יותר טוב מהמורה לפיזיקה לנתח את האלמנטים וההיבטים שאותם יש לקחת בחשבון. אך המורה לשירה יוכל להוקיר תודה אם המורה לפיזיקה ימשוך את תשומת לבו להיבט זה או אחר. רק כך ייווצר שיתוף פעולה פורה וחי בין חברי צוות המורים. רק כך נוכל לקחת בחשבון את האדם השלם, והשאר כבר יבוא כי דבר יוביל לדבר.

דרך העובדה שבדרך זו אנו מוסיפים תנועתיות גדולה יותר לפדגוגיה ולדידקטיקה שלנו, יגיע גם ההומור הנכון, שלו אנו זקוקים בהקשרים שונים. בהומור תלוי לא רק האם נצליח ברגע מסוים למצוא את הדבר הלא ידוע, או את הדבר הידוע רק באופן חלקי, דרכו נוכל לעורר את המתח והרגיעה כאמצעי עזר לזיכרון. בהומור תלוי דבר נוסף. אם ההוראה והחשיבה שלנו נעשות תנועתיות וגמישות יותר ואנו מתרגלים לחשוב רחוק יותר ולהתרחב מעבר למסגרת היחסית צרה של תהליך ההוראה, או במילים אחרות, אם נחשוב על האדם השלם ולא רק על חומר הלימוד, אז נלמד למצוא נקודות מבט אינדיבידואליות שעל פיהן נוכל להמשיך לפתח בהוראה כיוון זה או אחר. להיבט זה יש חשיבות כה גדולה, שאנו נצייר את הקווים המתאימים שבעזרתם ניתן להרחיב את כל אחד מהמקצועות הללו, את הקווים לכיוון מסוים שעוד מעט אדבר עליו.

ניקח למשל את הוראת הפיזיקה. כמובן שאיננו ממליצים לבנות את לימודי הפיזיקה כך שנביא את המכשירים למעבדת הפיזיקה, ולאחר מכן נפתח באופן שיטתי נושא זה או אחר. אנו יכולים לנהוג בצורה רוחנית ביותר, ולבנות דבר אחד על בסיס דבר אחר וכך הלאה. וכמובן, ניתן אז יהיה לקבל את הרושם שהישגנו הרבה מאוד. אך כוונתנו אף פעם לא יכולה להיות שנשיג הרבה לטווח קצר ואיננו יכולים להסתפק רק בתוצאות לטווח קצר. כוונתנו היא להעניק לאדם הצעיר משהו שממנו יוכל להפיק תועלת לאורך כל חייו. אך לשם כך עלינו כל הזמן להרחיב את המושגים. למשל, נניח שעלינו ללמד תופעה מסוימת באופטיקה ובהידראוליקה וכו', אך בכל רגע שהדבר מתאפשר, עלינו להיות מוכנים לעבור מאחת לשנייה.

אתן לכם דוגמה. בהזדמנות המתאימה אנו יכולים להתייחס באופן ספונטני לתופעות של מזג האוויר, לתנאי האקלים, ולתופעות שמתרחשות בכל העולם, ואף לתופעות מרוחקות מאוד, כך שהתלמיד ישים לב שקיימים קשרים בכל מקום בעולם. מבחינה נפשית ורגשית, הוא יחווה את הרגשות שעולים כאשר אנו מובילים אותו מתופעה אחת לשנייה; הוא יגיע למצבי מתח ורגיעה ובאופן זה ירכוש בצורה מיוחדת את הידע שלו.

הקשר החשוב ביותר שאנו יכולים לבנות הוא הקשר עם האדם כשלעצמו. עלינו לנצל כל הזדמנות כדי לבנות קשר זה. כל מצב – בין אם זה בזמן שאנו דנים בחיה, בצמח, או בתופעת חום – כל מצב טומן בחובו הזדמנות להתחבר לאדם מבלי להתעלם מנושא הלימוד, מבלי להסיט את תשומת לב התלמיד מנושא הלימוד. כשאנו מדברים על תופעת החום, מדוע שלא נזכיר את תופעת החום הגבוה אצל האדם? וכשאנו מדברים על כדורים אלסטיים בפיזיקה, מדוע שלא נתייחס לתופעת ההקאה, שדומה לדחייה בין הכדורים? ולהיפך, כשאנו מעבירים שיעור על רפלקסים באורגניזם האדם, מדוע שלא נזכיר את התופעה הפשוטה של ההתנגשות והדחייה בין כדורים אלסטיים וכו'?

ניתן לבנות חיבורים מסוג זה לכל תחומי החיים במידה מסוימת וברמה פחות גבוהה כבר בכיתות הנמוכות, ולהרגיל בהדרגה את הילדים לראות באדם את מקום המפגש בין כל התופעות הקיימות. באדם, בדיוק כמו בעולם קטן, קיים מפגש בין כל תופעות העולם. כשאנו מדברים עם הילד על תופעות טבע, תמיד קיימת הנטייה לשכוח את מה שדיברנו, את מה שלימדנו בצורה זו. אך כאשר נחבר את הדברים לאדם, כשנחשוב על התופעה המקבילה באדם, נשים לב לנטייה אחרת, מפני שבייחוד בגילאי הילדות, אי אפשר לדמיין משהו שקשור לאדם מבלי שיתלווה לכך רגש. איננו יכולים להסביר את האוזן או הלב מבלי לעורר אצל הילד רגש שקשור לאוזן. אי אפשר להסביר את הלב מבלי שהילד יחווה משהו רגשי שקשור ללב. כשאנו עושים קשר בין הדברים בעולם לבין האדם, אנו תמיד מקרבים אותם לספֵירת הרגשות והחוויות של הילד. ודבר זה חשוב ביותר.

לכן, במיוחד במקצועות העוסקים בעולם האובייקטיבי, במקצועות שבדרך כלל יש היום נטייה להישאר בתחום האובייקטיבי, ישנה חשיבות גדולה לכך שנתחבר לאדם, שנחפש תמיד את הקשר בין ההיבט הפיזי לאדם. למעשה, המקצועות האובייקטיביים ביותר הם אלה שבהם הכי קל לעשות זאת, מפני שבתוך האדם ניתן למצוא את העולם כולו.

שוב, יש לנו אמצעים שדרכם אנו יכולים לבוא לעזרת הילד מבחינת הזיכרון שלו. אנו יכולים להיות בטוחים שהילד ישכח מהר מאוד את העובדות שלמד בעל-פה בפיזיקה, אפילו אם הוא זוכר משהו מהן באופן אוטומטי. הן לא יהפכו אצל הילד לרכוש פנימי חי, במיוחד אם מדובר בלימוד קונטמפלטיבי. אך ברגע שאנו מקשרים בין עובדות אלו לבין מה שקורה לאדם, הן יישארו ויהפכו לחלק בלתי נפרד מחוויית הילד. מה שמסבירים לאדם אודות האדם הופך להיות רכוש האדם. חשוב במיוחד שנצליח להימנע, מצד אחד, ממושגים מופשטים, ומצד שני, ממה ששלגל (Schlegel) תיאר כ"אלמנט מוחשי-חומרי-גס". חשוב מאוד שנימנע משתי הנטיות האלו, בייחוד בתהליך ההוראה ובתהליך החינוכי.

בהקשר זה, הייתי רוצה להביא דוגמה של מקרה נוסף בו פגשתי לאחרונה בכיתה ח' בשיעור שעסק בהסבר אודות ההיבט הקומי, ההומוריסטי והטרגי. קל יחסית לחשוב על הגדרות יפות מאוד לגבי מה היא האיכות הקומית, ההומוריסטית, הטרגית, היפה וכו'. כתובים דברים נפלאים בספרות הרגילה העוסקת באסתטיקה, אך רובן, אם לא כולן, מלאות במושגים מופשטים ולא ניתן להגיע דרכן לתמונות מנטליות חיות. מה שקורה במציאות הוא שכאשר אנו נמצאים בהלך נפש טרגי, עצוב, חוויה זו משפיעה בצורה עוצמתית על התהליכים המטבוליים שלנו, שלמעשה מתרחשים לאט יותר. כל רגש של עצב מאֵט את התהליכים המטבוליים של האורגניזם האנושי. אכן יש קשר בין חוויה של עצב לבין תהליכים פיזיים, לבין מה שנשאר בקיבה שלנו, כלומר מה שאיננו יכולים לעכל, מה שאינו יכול לעבור מהקיבה לתוך המעיים.

אם אנו חווים עצב עמוק, יש לכך השפעה שמקשה, במלוא מובן המילה, על המטבוליזם שלנו, אם כי תהליכים אלה עדינים מאוד. אם אתה אומלל, עצוב או מדוכא, אתה פועל נגד העיכול שלך. החוויה זהה לתחושה שיש לנו כשהמזון שוכב כמו גוש או אבן בקיבה. זוהי תופעה חומרית גסה, אך דומה בטבעה.

כאשר העיכול בריא, המזון עובר באופן טבעי מהקיבה למעיים, נספג לסיסי המעי ועובר לדם, ולאחר מכן חודר דרך הסרעפת, ומופץ באורגניזם העליון. אנו יכולים לומר: חיים בריאים באמת תלויים בכך שמה שנעכל יגיע למעלה, מעל הסרעפת, כדי שיופץ בחלק העליון של האדם. תהליך פיזי-גופני זה, אם מבינים את טבעו, דומה מאוד לתהליך המתרחש כאשר אנו צוחקים, כאשר נוצר באופן מלאכותי אותו רטט בסרעפת כתוצאה של צחוק. הצחוק הוא תהליך הגורם לנו להיות בריאים באורגניזם שלנו; השפעתו דומה לזו של עיכול בריא, שמתרחש ללא כל הפרעה.

אם כן, ידע זה מאפשר לנו לקשור את מה ששמח ויש לו איכות של הומור לתהליך העיכול. כך אנו לומדים לחשוב כמו אנשי יוון העתיקה, ומתחילים להבין מדוע היוונים דיברו על היפוכונדריה, או על המושג: התגרמות בִּטְנִית. זהו קשר שהתבוננות אובייקטיבית תאמת בצורה מוחלטת. חיים אלה של האורגניזם העליון, הנעה זו של הסרעפת כפי שהיא נוצרת עקב עיכול בריא, והשחרור אל תוך העולם החיצוני – תהליך פיזי זה מחבר באמת בין הלך נפש הומוריסטי לגוף הפיזי של האדם. כשאנו נמנעים מהסברים מופשטים כגון "ההומור מאפשר לנו להתעלות מעבר למצב מסוים", אנו מצליחים להפגיש בין המופשט למוחשי. אנו בונים שלם. אנו מראים לילד איך לשלב בחשיבתו ובדמיונו בין הרוח-נפש לבין הגוף הפיזי, איך לדמיין אותם ביחד. אנו דוחים את הרעיונות המודרניים המזיקים, הדוגלים בהוראת ההיבטים התרבותיים האנושיים, בהוראת האלמנט הנפשי-רוחי, מבלי לקשר אותם להיבט הפיזי-גופני, ולהיפך, בקוטב השני של המטוטלת, בהוראת ההיבט הפיזי-גופני בצורה מטריאליסטית גסה. אף אחת מגישות אלה אינה הגישה הנכונה, כשמשתמשים בה בנפרד; כי הדרך הנכונה מבוססת על התמזגות בין השתיים.

כדי לעורר תמונות מנטליות מקיפות ושלמות, רצוי שלא נחבר בין מושג ההומור למושג הטרגדיה רק דרך מושגים מופשטים, אלא דרך הסרעפת. בדרך זו איננו מטפחים השקפת עולם מטריאליסטית, כפי שאפשר אולי לחשוב. דווקא כשאנו מראים איך הרוח והנפש חיות בתוך ההיבט הפיזי, דווקא אז אנו עוזרים לאנשים לראות שלמעשה כל העולם החומרי חייב את קיומו לנפש ולרוח. אם אנו יכולים לדמיין שכאשר האדם צוחק וחווה זאת בנפש-רוח, למעשה אירוע זה קשור לסרעפת, אנו נגיע בהדרגה גם לתמונה של השפעות הרוח והנפש על הגשם, הרעם והברק. אנו מגיעים לשם באופן בריא. אנו מגיעים להבנות אלו כשאנו מחברים את הכל לאדם.

כשאנו מחברים את הכל לאדם באופן שתיארנו, חשוב מאוד שלא נתמקד באופן מוגזם בהיבט האגוצנטרי, מפני שהתבוננות עצמית בלעדית תוביל לאנוכיות קונטמפלטיבית. מצד שני, אם בשיעורים הקונטמפלטיבים שלנו אנו מחברים את הכל לאדם, אנו יוצרים בו – פשוט כתוצאה מכך שהוא רואה עצמו כמורכב מגוף, נפש ורוח – הלך נפש המהווה בסיס טוב ביותר לעבודה מתוך מעמקי ישותו בזמן פעילויות פיזיות. אם בשיעורים שלנו נאפשר לאלמנטים החשיבתיים הקונטמפלטיבים להתחבר לאדם, נחנך את ילדינו דרך היסטוריה, גיאוגרפיה ופיזיקה, להפוך לאנשים באמת מוזיקליים. כאשר אנו משפיעים על תלמידינו כך שאנו נותנים להם לחשוב את מה שהם עצמם רוצים מבחינה פיזית, אנו יוצרים בהם משהו שלמעשה עלינו ליצור כל הזמן. לשם כך, עלינו לרכוש מושגים מסוימים. כפי שאתם יודעים היטב, אי אפשר להישאר בתחושה של שובע ללא הצורך לאכול שוב. אי אפשר להזין מישהו ולומר: "אתה שבע עכשיו." הוא שוב צריך להרגיש רעב והוא צריך שוב לאכול. תהליכים חיים מתרחשים בריתמוסים. אמת זו נכונה לגבי המוזיקה ולגבי כל דבר בחיים. האדם חייב לחיות בשינויים ריתמיים, כדי שהמתח הגבוה ביותר יהיה מאוזן דרך "חזרת האדם לעצמו", ולאחר מכן דרך הרפיה או רגיעה. תלמדו את האדם מושגים הקשורים לקיבתו, לריאותיו ולכבדו, ואז ייווצר בו אותו הלך נפש שיגיע שוב לאיזון או לרגיעה דרך פעילות השירה, כשם שהרעב נרגע בעזרת פעילות האכילה; וכתוצאה נוצר הריתמוס. אל לנו להאמין שניתן להגיע לחיים בדרך אחרת מאשר דרך ריתמוס. עם התייחסות נכונה להיבטים הקונטמפלטיביים ניצור איכויות ויכולות שיבואו לידי ביטוי לאחר מכן בצורה המתאימה דרך שאר המקצועות.

אם, למשל, במקום שרק נספר לילדים על המעשים של יוליוס קיסר, ניצור אצלם בו זמנית גם תפיסה דמיונית של יוליוס קיסר, של מצב היסטורי מסוים, כדי שהם יהיו חייבים, הייתי אומר, לקבל בדמיונם מעין תמונה-צללית, מעין תמונה של יוליוס קיסר כשהם רואים אותו כאילו דרך ערפל, והם יצפו בו ויעקבו אחריו כשהוא צועד; אם הילדים יוכלו לדמיין זאת כך שהם לא רק מציירים או מעתיקים את הדברים בדמיונם, אלא מעצבים את התמונה מחדש בדמיונם, ולאחר מכן נשלח אותם לשיעור מלאכה, אתם יכולים להיות בטוחים לגמרי שהם יסרגו טוב יותר מאיך שהיו סורגים בלי יוליוס קיסר.

קשרים אלה הם מסתוריים בדיוק כמו הקשרים בין מצב הרעב לשובע. ואם איננו לוקחים בחשבון קשרים מסתוריים אלה, ייצאו לאור כל שאר הדברים. למשל, אם נספר לילד דברים במשך שעה מבלי לעורר את דמיונו, קיבתו תתמלא בחומצה, יהיה בה כמות גדולה מדי של פפסין. אי אפשר למנוע את העובדה שבשיעור קונטמפלטיבי מצטבר פפסין. אך תפקידו של הפפסין אינו רק ליצור סביבה חומצית עבור המזון המגיע לקיבה, אלא לכל הדברים הללו יש תפקיד רוחני. כל חומר פיזי הוא בו-זמנית גם משהו רוחני. כשהילד שר, התפקיד של הפפסין הוא ליצור בו את אותה תחושה של צמרמורת או עקצוץ שהוא אמור לחוות בזמן השירה. חוויה זו אינה יכולה להופיע אם הפפסין נשאר תקוע בין הקפלים של הקיבה, והוא כן נשאר שם אם רק מספרים לילד, מבלי לפעול על דמיונו. אך אם משפיעים גם על דמיונו, הפפסין מגיע לכל הגוף, והתוצאה היא שהמורה לשירה יקבל ילד שכל איבריו נמצאים במצב זה של תסיסה. ללא חוויה זו, המורה לשירה יקבל ילד החסר את אותו חומר באיברי הדיבור שייצור את מצב התסיסה. התוצאה היא שהילד חסר מרץ, עצלן בשירה, או בכלל אינו עושה שום דבר כמו שצריך.

אני אומר לכם דברים אלה פחות בגלל התוכן שלהם, אלא יותר כדי שתוכלו להבין כמה חשוב להתחשב באורגניזם השלם של תהליך הלימוד וללמוד להכיר אותו כאחדות. אי אפשר ללמוד זאת על ידי התערבות בדברים שהם לא ענייננו. כמובן, כל אינדיבידואל, כל מורה, צריך להיות חופשי לעשות את מה שהוא חושב לנכון. אבל המורים ירכשו בהדרגה את המיומנויות הנדרשות על ידי לימוד טבעו של האדם הצעיר בהתהוות, כלומר אם הם יעסקו במהותו של הילד ויגישו לו בדיוק את מה שמעורר אותו וחשוב לו. עם גישה זו יהיה ניתן לחקור היבטים רבים מאוד.

לשם כך הכרחי לפתח עניין חי ביותר בישות האדם ככלל. במובן זה, האנתרופוסופיה, כאשר מבינים אותה נכון, יכולה להציע את כל הרמזים שאנו זקוקים להם. אני ממליץ לכם במיוחד – מנקודת מבט פדגוגית-דידקטית ישירה – להימנע מלהישאר במושגים מופשטים כשאתם מפתחים מושגים משל עצמכם. במקום זאת, השתדלו להבין באמת את ישות האדם.

למעשה, עליכם להפוך לחלוצים במובן מסוים. עליכם לומר לעצמכם: "יש לנו היום, מצד אחד, את המדעים המופשטים – היסטוריה, גיאוגרפיה, אפילו פיזיקה וכו'. הלמידה במקצועות אלה נעשית בדרכים מופשטות ביותר. אנו רוכשים בהם מושגים. מצד שני, יש לנו את המדעים של האדם – אנטומיה, פיזיולוגיה. דרכם אנו לומדים להכיר את האדם, כאילו שהאיברים נגזרו מחתיכות עור ולאחר מכן חוברו זה לזה." הם באמת כאילו נגזרו מעור – מפני שאין הבדל משמעותי בין התיאור האנטומי של האדם לבין מבנה המורכב מחתיכות עור. המדענים מתעלמים מהרוח ומתארים את האדם אך ורק כגוף.

אך אתם יכולים להיות חלוצים ולתרום לטובת החינוך וההוראה אם תתרחקו מהשימוש הן במושגים המופשטים חסרי-החיים של ימינו, והן בגישה הגסה, המטריאליסטית. אתם יכולים ללמד דרך שתי הגישות, אך רק כדי לשלב ביניהן בצורה חיה, כשהן שזורות זו בזו. אתם יכולים ללמד היסטוריה כך שהיא תיתן חיים לאנטומיה, וללמד אנטומיה כך שהיא תיתן חיים להיסטוריה. לדוגמה, תפקוד הכבד יכול ללמד אתכם איך יש להתייחס לתרבות המצרית המאוחרת, מפני שאת הגוון המיוחד, את הניחוח הייחודי שחייב לחדור לאופן בו מלמדים את השלבים המאוחרים של ההיסטוריה של מצריים ניתן לרכוש כאשר בוחנים את תפקוד הכבד באורגניזם. באופן כללי, הרושם שמתקבל הוא זהה.

כך תוכלו לשלב בין דברים אלו. ועל ידי כך לא רק שתעניקו לאנושות משהו מעניין מבחינה תרבותית; אתם גם תענו לצורך חינוכי פדגוגי על ידי שילוב בין מה שנקרא המימד הפיזי, הגופני, שלמעשה אינו קיים לכשעצמו, והמימד המופשט, הרוחני, שגם הוא לא קיים באופן מבודד. אתם תוכלו לראות שאתם נכנסים לכיתה כך שלמילותיכם יהיה משקל ובו-זמנית הן יצמיחו כנפיים. אתם תראו שיש לכם את שני הכיוונים, שמצד אחד לא תזרקו לילדים מילים שרק מתעופפות ובורחות, ומצד שני לא תלמדו אותם מיומנויות ויכולות שבהן חי רק כוח הכבידה.

——————————————————————————————————————-

  1. הכוונה היא להקשבה, התבוננות, עיון, חשיבה; להבדיל מפעילות אקטיבית, עשייה.
  2. מדובר בפתיחת כיתה י' בשנת הלימודים בין ה-18 ביוני 1921 ל-30 במאי 1922.
  3. "רודולף שטיינר בבית ספר ולדורף. דברים המופנים לילדים, להורים ולמורים 1924-1919" – הוצאה לאור Freies Geistesleben, שטוטגרט 1958.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *