ולדורף הגישה האנתרופוסופית לחינוך

ולדורף הגישה האנתרופוסופית לחינוך

 

מאת אלישע אבשלום

המאמר יצא לאור כספרון בהוצאת תלתן בשנת 1997

תודה לאלישע אבשלום שנתן הסכמתו לפרסום המאמר בארכיב

קווים מאפיינים לחינוך ולדורף. ייחודו של החינוך האנתרופוסופי

התקופה המודרנית מתאפיינת, יותר מכל, בתחושת החירות. הגישה הכללית שאין עליה עוררין, לפחות לא בתרבות המערבית, גורסת מעל לכל שהאדם הינו חופשי ויש לאפשר לו את חופש הביטוי, חופש המעשה וחופש הבחירה.

גם החינוך, ואולי בעיקר החינוך, מושפע לאורך כל המאה ה-20 מגישה זו. אחד הערכים העליונים עבור בני האדם בכל התרבות המערבית הוא זכותו של אדם לחופש הבחירה של סוג, אופי וצורת החינוך שיוענק לילדיו. בהתאם לתפיסה זו נוצרו שיטות חינוך שונות, המתבססות על הגישות ונקודות המבט השונות של פסיכולוגים, מחנכים ותיאורטיקנים בשאלה מהי הדרך הטובה ביותר לחינוך הילד. נוסדו גני ילדים ובתי ספר בשיטות שונות, לעתים מנוגדות בתכלית, כאשר בפני ההורים יש בדרך כלל מגוון רחב למדי של אפשרויות, בהתאם להשקפת עולמם. במהלך המאה הגיע גם הממסד יותר ויותר למסקנה שיש לאפשר לילד חינוך עפ"י בחירת ההורים.

אנו עדים איפוא כיום למגוון שיטות חינוך שהדגש בכל אחת מהן הוא על מטרות שונות כגון חינוך למצוינות אינטלקטואלית, חינוך לדמוקרטיה, חינוך לעצמאות וחופש בחירה, פיתוח הכישורים האמנותיים וכן הלאה. מטרות אלו, בעדיפות זו או אחרת, הן אבני היסוד בשיטות כמו מונטסורי, סאמרהיל ואחרות, רובן תחת הכותרת של "חינוך נסויי".

שיטת החינוך האנתרופוסופית, חינוך ולדורף, נוסדה בשנת 1919 ע"י הפילוסוף, החוקר והוגה הדעות ד"ר רודולף שטיינר (1861 – 1925). לייסוד בית הספר הראשון, ועמו ייסודה של שיטת החינוך האנתרופוסופית, קדמה פעילות ענפה בתחומי ידע האדם ויישומו בתחומי החיים השונים. על פי פניות מאנשים שהתעניינו ביישום הידע האנתרופוסופי בתחומים שונים, נתן ד"ר שטיינר הדרכה לפיתוח חקלאות, רפואה, אמנות, אמנות מרפאת ותחומי מדע רבים ומגוונים שיתאימו לזמננו ויתבססו על הכרת האדם והכרת העולם, כפי שניתנה באינספור סדרות של הרצאות שנשא ד"ר שטיינר ברחבי אירופה. תחום החינוך היה אחד האחרונים שזכו ליישום מעשי, הגם שד"ר שטיינר עסק כבר מתחילת דרכו בבעיות חינוך; כובד האחריות של השאלה החינוכית, הכשרת הלבבות לייסוד דרך חינוכית שבתחומים רבים היתה מנוגדת לכיוון התפתחות החינוך כפי שהיה מקובל בזמנו  – ומקובל ברובו כיום – כל אלה הביאו לכך שרק לקראת סוף חייו מצא ד"ר שטיינר את הקרקע המוכנה לייסוד חינוך אנתרופוסופי. ב1919- נענה לפנייתו של אמיל מולט, מנהל בית החרושת לסיגריות ולדורף בשטוטגארט, לייסד בית ספר לילדי העובדים, שיפעל מתוך הכרת האדם האנתרופוסופית. באפיינו את מטרתו של חינוך ולדורף, אמר ד"ר שטיינר: " שאיפתנו העליונה היא לפתח בני אדם חופשיים, היכולים מתוך עצמם להעניק כיוון ומשמעות לחייהם".

כיום נפוץ חינוך ולדורף בעולם כולו, מברזיל, יפן ואפריקה עד מדינות חבר העמים, כאשר באירופה קיים באופן טבעי המספר הגדול ביותר של בתי ספר וגנים. חינוך זה כולל את כל הגילים, מגן הילדים ועד לסיום התיכון.

בישראל קיימים מספר גנים ובתי ספר אנתרופוסופיים בירושלים, בטבעון ובהרדוף. כן פועלים שני סמינרים להכשרת מורים וגננות – בירושלים ובהרדוף.

מהו בסיס הידע לחינוך ולדורף?

התיאוריות המקובלות בשדה החינוך והפסיכולוגיה מתבססות כיום כמעט לחלוטין על שיטת המחקר האקדמית, הסטטיסטית. שיטת מחקר זו פועלת בצורה של בניית הנחות יסוד אודות גורמים מסוימים, ובחינת השפעתם של גורמים אלה בדרך של ניסוי וסיכום סטטיסטי. בצורת מחקר זו מאומתים אמנם היחסים בין גורם לתוצאה, אולם חסרונה הוא בכך שהתהליכים, הסיבות, כל מה שקורה בין הגורם לתוצאה – אלה נותרים בלתי ידועים. אנו יודעים למשל מתוך מחקרים סטטיסטיים, שתינוק המוקף בגירויים רבים מגיל צעיר, יפתח יכולת חשיבה מוקדם יותר מילד שלא היה מוקף בגירויים כאלה. על הסיבות לכך ניתן במחקר הרגיל רק להביע השערות; הן נותרות בלתי ידועות. התהליכים המתרחשים בתינוק כתוצאה מגירויים אלה והמביאים להקדמת יכולת החשיבה האינטלקטואלית, נותרים לחלוטין בלתי ידועים, וזאת לא משום ששיטת המחקר לא השתכללה מספיק על מנת שתגלה זאת, אלא משום שאינה מסוגלת ואינה מיועדת לכך מעצם טבעה. עובדה זו, של בניית התיאוריות החינוכיות על בסיס גורם ותוצאה תוך דילוג על התהליכים המתרחשים בפועל, היא גורם מכריע בתופעות חולניות רבות באנושות היום, המשתרעות בבני אדם מן הרמה הרוחנית, דרך המישור המנטלי ועד לגופניות הפיסית.

הידע שעליו מבוסס החינוך האנתרופוסופי הוא ידע מהות האדם. הבסיס לכל חינוך, עפ"י האנתרופוסופיה, צריך לצאת קודם כל מהבנת התהליכים, ומתוכם ראיית הגורמים והתוצאות. בתור שכזה, ידע זה איננו מהוה איפוא תוצאה של תיאוריה במובנה המקובל של המלה. אמצעי ההתבוננות להשגתו משתרעים מעבר להתבוננות החיצונית, החשובה כשלעצמה, אל ראיית מרכיבים פנימיים באדם, מרכיבי נפש ורוח שאינם ניתנים להתבוננות חיצונית ישירה. מרכיבי נפש ורוח אלה באים אמנם לביטוי חיצוני במבנהו של האדם, באופיו ובהתנהגותו, אך הדרך להתבוננות ישירה בהם חייבת להתעלות אל מעבר לאמצעי ההתבוננות הפיסיים. ד"ר רודולף שטיינר לא רק ניחן בראיה על-חושית, המסוגלת לחקור מרכיבים אלה, אלא גם הביא את תוצאות מחקריו למתודה מדעית, תוך התגברות על הפער בין הכלים להתבוננות על חושית לבין מה שמקובל בימינו ככלים למחקר מדעי.

האנתרופוסופיה, הכרת האדם עפ"י ישותו המהותית, מתבססת איפוא על תוצאותיה של התבוננות על-חושית. אך את מסקנותיה המעשיות בתחומי המדע והחינוך ניתן לבדוק עפ"י תוצאותיהן בפועל. חלק מתוצאות אלה נראות באופן מיידי יותר וחלק לאחר תקופות זמן שונות. יכולת הקריאה אצל ילדים בכיתה ב' למשל בחינוך ולדורף, תהיה בדרך כלל נחותה מזו של ילדים בכיתה מקבילה בבי"ס רגיל. בגיל 10 או 11 תהיה יכולת הקריאה שווה בשני המסלולים, אך הבנת הנקרא תהיה לרוב טובה יותר בגיל זה אצל תלמידי חינוך ולדורף.

תוצאתה של שיטת מחקר זו מביאה לראייה של האדם כישות כוללת, ובהתאם מתייחסת גם דרך החינוך ולדורף למכלול ישותו של האדם. כך, בניגוד לרבות משיטות החינוך האחרות הנהוגות כיום, מקדישים תשומת לב מרובה לפיתוח כושרותיו של הילד בצורה מאוזנת, תוך דאגה שלא תתפתח יכולת מסוימת באופן חד-צדדי, דבר המביא בהכרח לפגיעה ביכולות אחרות ולחוסר איזון באדם. העידן המודרני הביא, למשל, לפיתוח מואץ וחד-צדדי של פעילות הראש, לעתים קרובות תוך הזנחה של מכלול האורגניזם האנושי ולמעשה התעלמות מקיומו. תופעה זו חמורה במיוחד כשהיא נעשית בילדים קטנים, שבהם הגפיים, והגוף בכלל, פעילים הרבה יותר מהראש, הנמצא, או אמור להימצא עדיין במובן מסוים במצב של "שינה". דבר זה עלול לגרום נזק בהמשך התפתחותו של הילד.

בהערת אגב יש להעיר כאן, כי אלה העוסקים בחינוך ולדורף מודעים לעובדה שהם מואשמים לעתים קרובות בחד-צדדיות לכיוון השני, עד כדי האשמות על התנגדות טוטאלית לחשיבה אינטלקטואלית בכלל. אולם זוהי שיטת חינוך מאוזנת, והנטיה לראות אותה כחד-צדדית נובעת רק מהקיצוניות הקיימת היום במגמות החינוכיות, המתייחסות לפיתוח הילד כבר מינקותו רק במונחים של מודעות וחשיבה לוגית. אפילו כאשר מדובר על פיתוח רגש, מדובר למעשה על פיתוח מודעות ("תאר לי בבקשה מה אתה מרגיש"). חינוך ולדורף בא איפוא לאזן מצב, בו מערכת החינוך כולה, כמעט ללא יוצא מן הכלל, חסרה את הכלים להתייחסות מהותית לתחומים שמעבר להבעה המילולית המודעת.

הקווים העיקריים בחינוך ולדורף

הילד, באופן טבעי, מבשיל בשלבים קבועים החלים בזמנים קבועים, ותפקיד החינוך הוא לספק לו בזמן הנכון את האמצעים המתאימים למיצוי כל שלב כזה בהתפתחותו (למסקנה עקרונית זו הגיע גם פיאז'ה, הגם שהדרך בה הגיע לכך היתה שונה מזו של שטיינר). בהתבוננות על טבעו המהותי של האדם ניתן לראות כי הילד מפתח מרכיבים ספציפיים ביותר של ישותו בשלבים שונים של התפתחותו. התפתחות הילד מחולקת לשלשה שלבים גדולים עיקריים. השלב הראשון הוא התקופה שמגיל 0 עד גיל 7 לערך, זמן התחלפות השיניים. במשך תקופה זו מפתח הילד בעיקר את האורגניזם הפיסי. התהליכים העיקריים המתרחשים בילד קשורים לגדילתו וצמיחתו, לעיצוב גופניותו הפיסית. הילד לא רק גדל בתקופה זו במהירות עצומה ביחס לתקופות שלאחר מכן, אלא גם משתנה; הפרופורציה בין האיברים השונים משתנה לחלוטין, וגם הפנים משתנות. נשירת שיני החלב ובקיעת השיניים הקבועות מסמנת את סיומו של תהליך זה. בסביבות גיל שבע מקבל האורגניזם של הילד את העיצוב, שיעבור אמנם עדיין שינויים מסוימים, אך בכל זאת ביכולתנו לזהות קווים אלה שבילד בן השבע גם בהגיעו לבגרות. התחלפות התאים באורגניזם של האדם משלימה עצמה מבחינה ביולוגית כל 7 שנים,  וכך איפוא בגיל 7 מהוה הילד מבחינת גופו הפיסי ישות עצמאית; אף  תא ממרכיבי גופו – למעט תאי מערכת העצבים – איננו זה שניתן לו ישירות בתורשה. העצמאות הפיסית, השתחררותו של הילד מן הגוף שניתן לו ישירות בתורשה, היא איפוא השלב הראשון בדרכו לעצמאות.

בשלב זה עסוק הילד מבחינת האנרגיה הפנימית שלו בפיתוח כוחות הרצון, כלומר בפיתוחם של הכוחות הבסיסיים ביותר, הקשורים לא רק לאימפולסים של הרצון כפי שאנו מכירים אותם, ולא רק ליכולת התחושתית והאינטלקטואלית, אלא קודם כל לתנועה הגופנית עצמה ולפיתוח הגופני עצמו. גפיו של הילד בהיוולדו נמצאים במצב התפתחות ראשוני בלבד, בהשוואה לראש למשל. הם גם אלה הגדלים במידה הרבה ביותר בשש עד שבע השנים הראשונות לחייו, וגם המיומנויות הנלמדות בהן מהוות את עיקר הלימוד בשנים אלו. אפילו בהתבוננות שטחית בתהליכי הגדילה והלמידה בילדים חייבים להודות, שבגיל 7 – 6 למד הילד בערך 90% ממה שעליו ללמוד בגפיים לכל המשך חייו. זהו אחוז עצום אם נהרהר, בהשוואה, על מה שנותר עדיין לילד ללמוד, למשל, בחשיבתו.

כל מה שלומד הילד בתקופה זו, קשור לכן לכוחות הפעילים בגפיים, כוחות הרצון. גם מה שהוא לומד כיכולות רגשיות או אינטלקטואליות נעשה בגיל זה באופן הטבעי באמצעות כוחות הרצון. כך למשל ילמד הילד הרבה יותר דרך חוויה תנועתית וחיקוי, מאשר באמצעות שינון או הסברה. שלוש היכולות הבסיסיות הנרכשות בגיל המוקדם – העמידה הזקופה, הדיבור והחשיבה – נרכשות כולן לא בדרך של לימוד דרך הבנה שכלית, אלא באמצעות כוחות פנימיים הקשורים לרצון ו לרגש, ורק בצורה עקיפה מגיעים לחשיבה.

השלב השני הוא שלב ההתפתחות שמגיל 7 עד גיל 14 לערך. בתקופה זו מופנית האנרגיה של הילד בעיקרה לפיתוח כוחות פנימיים יותר, שביטויים החיצוני אינו כה בולט כמו אלה של האורגניזם הפיסי. הילד מפתח מעין "גוף" נוסף, הפועל בעיקר ככוח חיים. גם בשלב שני זה, הכולל למעשה את כל תקופת ביה"ס היסודי, עובר הילד השתחררות מכוחות מסוימים, כוחות חיים, גדילה וצמיחה, שניתנו לו ע"י הוריו באמצעות התורשה. הוא יוצר לו עתה את מה שיספק לו כוחות חיים מתוכו-הוא, כוחות שחשיבותם רבה לא רק בבנייתו ואחזקתו של הגוף הפיסי, אלא גם בעיצוב יכולת החשיבה, הזיכרון ופעולות מנטליות נוספות. סימן ההיכר של סיום תהליך בניית "גוף" זה של כוחות חיים, הוא הבשלות המינית. פונקציית הרבייה היא גולת הכותרת של "גוף כוחות החיים", והופעתה מסמנת את השלמת בנייתו. עתה, לאחר שעבר הילד שני שלבים אלה בהתפתחותו, הוא בשל לפיתוח מרכיבים נפשיים ורוחניים יותר, הנבנים על בסיס שני המרכיבים הקודמים.

בתקופה זו מצוי הילד בתקופה ה"רגשית" שלו. הוא חווה את העולם כחוויה רגשית; ניתן לומר שבתקופה זו הילד "חווה את הרגע" כפי שהינו, וזו גם חוויית הלימוד שלו. דבר זה מתחיל להשתנות כמובן לקראת סוף התקופה, אך באופן הרגיל לא יחפש הילד בתקופה זו את השיפוט האובייקטיבי הקר על הדברים, אלא את האופן בו הם מדברים אליו מבחינה תחושתית ורגשית; זוהי התקופה בה זקוק הילד יותר מכל לסמכות שמתוך אהבה. תקופת בית הספר מתאפיינת, איפוא, בצורך של הנער או הנערה בחוויה הרגשית-אסתטית, ובאישיות אותה יוכלו לקבל באופן פנימי כסמכות.

עם סיומה של תקופה זו מתחיל הנער בפיתוח המרכיב הנפשי, המנטלי, שמהוה כבר מרכיב עצמאי לחלוטין שלו. פיתוחו של מרכיב זה קרוב הרבה יותר למודעותו של הנער, לעומת שני השלבים הקודמים שהתפתחו למעשה בצורה לא מודעת פחות או יותר. עובדה זו גורמת לתופעות "גיל ההתבגרות"; הילד מתלבט, מציב עצמו בשאלות של "אני" מול "העולם", מורד בסמכות ובמוסכמות. תופעות אלו הינן חלק מתהליך הבניה של אותו מרכיב נפשי, מנטלי.

כאן מגלה הילד בצורה אמיתית את עולם החשיבה המופשטת, הביקורת התבונתית והשיפוט העצמאי. כאשר כל כושרותיו הפנימיים נבנו כראוי בתקופות קודמות, חש עתה הילד את החשיבה העצמאית כגולת הכותרת של הפעילות האנושית; הוא נכנס לעידן המודעות העצמית. בגיל 21 לערך מסתיימת בניית "גוף הנפשיות" והנער יוצא לעולם כאדם צעיר, כששלבי התפתחותו הבאים קשורים כבר כולם למודעות עצמית בהירה.

אנו רואים איפוא שלוש תקופות בנות שבע שנים כל אחת. את ההתפתחות בשלבים אלה עובר כל ילד. ילדים אחדים יתכן שיקדימו במספר חדשים שלב זה או אחר, אצל ילדים אחרים יתפתחו דברים מסוימים באיחור מה, אולם בעיקרון אלה הם שלבי ההתפתחות וזמניהם אצל כל הילדים. תקופות אלו של 7 שנים מתחלקות גם הן כל אחת לתקופות משנה, בהן מתרחשות התפתחויות שונות. חלוקה משנית זו אינה מתבטאת בהפרש גילים סדיר, והיא שונה בכל אחד מן ה"שביעונים".

בנוסף להתפתחות הכללית המשותפת לכל הילדים בני גיל מסוים, קיימת כמובן אישיותו האינדיבידואלית של כל ילד. שני דברים אלה אינם סותרים האחד את משנהו, ובהכשרת המורים והגננות לחינוך ולדורף ניתנת הכשרה, מעבר לידע הכללי על התפתחות הילד, להתבוננות ספציפית בכל ילד וילד, כשגם התבוננות זו, החייבת כמובן להיות חיצונית קודם כל, מביאה למסקנות המתקשרות עם הכרת מהותו הפנימית של האדם.

חייב להיות ברור, שכל שלבי ההתפתחות שתוארו, כולל זה של האורגניזם הפיסי, קשורים כולם גם למצבי תודעה וכושרות פנימיים של הילד. כל המרכיבים הללו, יחד עם גורם ה"אני" המהותי, נמצאים בפעולה והשפעה הדדית זה עם זה, ולמעשה כוללים בתוכם את כל תיפקודי האדם: פיסית, מנטלית וקוגניטיבית-תודעתית. לפיכך כל כושרותיו ויכולותיו של הילד בגיל מסוים, כפי שצריכים לבוא לביטוי באופן טבעי, קשורים למבנהו הפנימי, לשלב בו התפתחו מרכיבים אלה ולצורת הקשר ביניהם. בהתבוננות מהותית באדם, איננו יכולים לתאר פעילויות כמו זיכרון, דמיון, חשיבה, קליטת החושים וכו', בלא שנקשור אותם להתפתחות מרכיביו הפנימיים.

מכאן יובן, שכל שלב בחינוך הילד חייב להתבצע רק כאשר הילד מוכן לו, לא רק מבחינה חיצונית אלא עפ"י שלבי גדילתו הפנימיים. הקדמת לימוד מיומנויות מנטליות או קוגניטיביות שונות טרם זמנן, לא רק תעוות את אותן מיומנויות עצמן שברצוננו ללמדו, אלא גם תגרום לחסר בתחומים אחרים, בתכונות יסוד הצריכות להתפתח בשלב בו מדובר. באותה מידה יהיה זה מוטעה כמובן לעכב התפתחות של מיומנות או יכולת מעבר לזמן הנכון בו עליה להתפתח.

באופן כללי ורחב ביותר, מדובר בחינוך ולדורף על חלוקה מקבילה של ההתייחסות לילד כלהלן:

בשבע השנים הראשונות – זהו הזמן שבו כוחות הרצון, הפעילות והעשייה הם הדומיננטיים. הילד לומד תוך כדי חיקוי. הוא חש את סביבתו באורח בלתי אמצעי ומחקה אותה במחוות, צלילים ורגשות. זוהי תקופת הינקות והגיל הרך עד לבית הספר היסודי.

בשבע השנים הבאות – ההוראה מבוססת על החוויה הרגשית-תמונתית-אסתטית, מאחר וכוחות הרגש הם הפעילים ביותר אז. הקניית הלימוד לילד צריכה להיעשות מתוך סמכות. הילד צמא לאדם אותו יוכל להעריך, ואפילו להעריץ, וממנו לקבל את הידע. אלה נעשים בבית הספר היסודי.

בשביעון השלישי, מגיל 14 – התקופה בה המורה מדריך את הילד לפתח ולשכלל את חשיבתו. התייחסות המורה לילד היא כשווה אל שווים, עד כמה שהדבר ניתן. בטווח גילים זה צמא הילד להסברים קונקרטיים וממשיים על דברים ותהליכים, ואת אלה יש לתת לו. זוהי התקופה שמתחילת בית הספר התיכון ועד ליציאתו של הילד כאדם צעיר אל העולם.

כיצד מתנהל גן ולדורף?

מבנה הגן והפעילות בו מיועדים קודם כל לספק עטיפה מגוננת לילד, לה הוא זקוק ביותר בגיל זה. הפעילות מתבססת על ריתמוס, דבר המשפיע על הילד ככוח בונה, ופועל באופן בלתי מודע על תחום הרצון, התחום העיקרי אותו צריך הילד לפתח בגיל הרך. חשיבות רבה מוקדשת לפעילות הילדים בינם לבין עצמם – ליכולות החברתיות של הילד. יכולות אלו יבואו לביטוי בצורתן המודעת בגילים מאוחרים יותר.

להלן יתואר סדר יום אופייני של גן ולדורף – הפרטים הספציפיים עשויים כמובן להשתנות מגן לגן. הפעילות בגן מתחילה בבוקר במשחק חפשי של הילדים. במשחק מומרצים הילדים ליוזמה, ליכולת בניית מבנים, לעידוד הדמיון והכושר להחיות את המשחק. (לדוגמא, כמה כסאות המסודרים בריבוע ועליהם פרגוד, משמשים פעם כבית, פעם כמכונית, פעם אחרת כחנות עם "מוכר" וכו'.)

בזמן הפעילות החופשית מתבצעת גם הפעילות המובנית בגן. זו עשויה לכלול בישול, צבעי מים, אפיה, כיור, טחינת חיטה במטחנות ותפירה. לעתים, בהתאם לעונות השנה, מאורגנת פעילות כמו הפקת שמן זיתים (המתחילה במסיק), קציר ודייש, דריכת ענבים או הכנת ריבה.

לאחר המשחק החופשי, מתחילים לסדר את הגן. הילדים יעזרו להניח כל דבר במקומו. פעילות זו אינה אקראית; בעזרתה מתרגלים הילדים מיון וסיווג – הצדפים למקומם, החרוזים, האיצטרובלים וכד'.

כאשר הגן מסודר מתרכזים הילדים ל"מעגל הבוקר": הילדים משתתפים בפעילות העשויה לכלול סיפור, שירה ותנועה, בדרך כלל תוך שילוב שלשת האלמנטים. נושא המעגל קשור לעונות השנה, חגים ובעלי מלאכה שונים: הסנדלר, הנפח, הנגר, האופה. הפעילות במעגל מבוססת כולה על חיקוי; הגננת או הגנן אינם אומרים לילדים מה עליהם לעשות, אלא עושים, בדיבור ותנועה, וכבר בפעם הראשונה מחקים הילדים את המחוות, המלים והאינטונציה.

לאחר ארוחת פירות יוצאים הילדים לחצר. יציאה זו היא חלק מהריתמוס הקבוע בגן; ההתכנסות למעגל או לאוכל, שהיא פעילות פנימית יותר, מעין "נשימה פנימה", והיציאה לחצר (או לטיול), המהוה "נשימה החוצה". ריתמוס זה תורם ליצירת בסיס בריא ותחושת בטחון בילד. עם סיום הפעילות בחצר מתכנסים הילדים לסיפור. הסיפור מסופר בע"פ, והוא חוזר על עצמו במשך שבועיים. לעתים הוא מוצג לאורך שבוע נוסף כהצגת תיאטרון בובות.

דגש רב מושם על השתתפות הילדים, כל אחד בהתאם לגילו ויכולותיו, בעבודות אחזקת הגן. הילדים עוזרים בסידור ובניקוי. הילדים הגדולים יותר נוטלים חלק בשטיפת הכלים וניקוי השולחן לאחר האוכל. כך שואפת הפעילות בגן להיות עד כמה שניתן סימולציה של ה"חיים הממשיים", כאשר האוירה דומה במובנים רבים לבית. ‎

פעם בשבוע מתקיימת שעת אוריתמיה – אמנות תנועה המביאה לביטוי תנועתי צלילי מוסיקה ודיבור. המוסיקה המושמעת בגן מנוגנת ע"י הגננים/ות, לרוב בלירה, כלי פריטה דמוי נבל. במערכת הכשרת הגננים/ות ניתן דגש רב לעיצוב דיבור אסתטי של המבוגרים בעבודתם עם ילדים.

האווירה בגן נטולת גירויים מיותרים; אוירה שקטה ושלווה בגן תורמת ליצירת תחושת המעטפת המגוננת אצל הילדים, וגם שומרת על קליטת החושים המהירה והרגישה שלהם, שבמציאות הרעשנית כיום עלולה מהר מאד לטבוע בים הגירויים המציף את הילד ולהגיע לקהות ועמעום.

חלק גדול מהפעילות והאווירה בגן קשור לריתמוס השנתי. הסיפורים, השירים, פעילות התנועה וסידור וקישוט הפינה המרכזית בגן קשורים בחלקם הגדול לעונות השנה ולחגים. חילופי העונות "מורגשים באויר" בגן, תרתי משמע, והילדים חיים בהם עם כל מכלול חושיהם. ההכנות לחגים כוללות, בנוסף להכנות לחגיגות, סיפורים ושירים על החג, הנעשים עם הילדים תקופה ארוכה לפניו. לסיכום – הפעילות בגן ולדורף מכוונת כולה ליסוד האמנותי וליסוד העשייה, כאשר המוטיב העיקרי הוא החיקוי. פיתוח מיומנויות בילדים מתרכז בשלב זה מצד אחד במיומנויות מוטוריות – עבודת יד, תפירה, חימר, קשירות, לישת בצק, עיצוב בשעווה, ציור – ומצד שני בטיפוח כוחות הרצון והרגש בילד, כוחות שמהווים את הבסיס הבריא לפיתוח החשיבה הלוגית.

קבוצות הגיל בגן מעורבות – מגיל 3.5 עד 7. עקב השארתם של הילדים שנה נוספת בגן (מעבר לגיל 6), נוצר בגני ולדורף בארץ בשנים האחרונות הצורך ליצור מסגרת, בשעות מסוימות, לילדים הבוגרים יותר. מסגרת זו קיימת במספר גנים, ובה הם מבצעים עבודות יד הדורשות מיומנות רבה יותר, ריכוז, קשב והתמדה. הילדים מגיעים לבית הספר כשהם בשלים בכל המערך הגופני והנפשי שלהם ובמלוא כוחות החיים שלהם, דרוכים לקראת השלב הבא, העליה לכיתה א'.

צעצועים ומשחקים בגן ולדורף

המשחק מהוה עבור הילד מה שעבורנו המבוגרים מהוה "עבודה". הצעצועים, בהקשר זה, הם עבור הילד "כלי עבודה". אולם משמעותם של כלי עבודה אלה עבור הילד בסיסית ועמוקה הרבה יותר מכלי העבודה שלנו, שכן הם נוטלים חלק בעיצוב תמונת העולם של הילד ובגיבוש אישיותו.

תקופת הילדות נמשכת זמן מועט מאד ביחס לאורך חייו של האדם, אולם חשיבותה לכל מהלך החיים אינה ניתנת לשיעור. הצעצועים והמשחקים ממלאים תפקיד העולה לאין ערוך על משך הזמן בו הם משמשים את הילד. האחריות ביצירת סביבת משחקים נאותה היא גדולה, מאחר ופירותיהם של צעצועים ומשחקים אלו ימשיכו לחיות בו, לטוב ולרע, כל חייו.

קנה המידה הנפוץ כיום בשיפוט צעצועים ומשחקים הוא יכולתו של הילד להתפתח באמצעותם מבחינה אינטלקטואלית, או לפתח מיומנויות של מוטוריקה עדינה, אבחנת צבעים, קיטלוג ומיון וכו'. השיקולים לבחירת משחקים וצעצועים בגן ולדורף מושפעים מגורמים נוספים, כגון: באיזו מידה יתרום הצעצוע לפיתוח דמיונו של הילד, האם הוא יוסיף לתחושה האסתטית או שמא יגרע ממנה, איזה מסר מעביר הצעצוע לילד על העולם ועל האדם ובאיזו מידה הוא מסייע ליכולתו החברתית?

אחת השאלות החשובות ביותר בקשר לצעצוע כלשהו בבית או בגן, היא השאלה האם אינו מקבע את יכולת הדמיון של הילד. יכולת זו, כמו כל יכולת אקטיבית אחרת, מתפתחת באמצעות הגירוי להפעלתה; כפי שבהעדר אור תאבד העין בהדרגה את יכולת הפעולה שלה ותתנוון, כך אם לא ייווצר בילד הגירוי האקטיבי להפעלת הדמיון, ייוותר הילד פאסיבי ביכולת זו והיא נידונה לניוון. בתחום זה עושים דווקא הצעצועים ה"משוכללים" ומרובי הפרטים שירות דב לילד; הם מותירים אותו פאסיבי בפנימיותו, בעוד צעצוע פשוט, הבנוי בקווי מתאר כלליים, מפעיל את דמיונו. הילד חייב כל פעם בנוטלו את הצעצוע לידיו לבנות מחדש את הפרטים ה"חסרים". פעולה זו אינה דומה להשלמת פאזל, בו הפרטים החסרים מבטאים קווי מתאר ברורים ומוגדרים מצד אחד, ואקראיים מצד שני. אם הילד מחזיק בידיו בובה שבה פרטי הפנים נעדרים או משורטטים בהצללה בלבד, פעולת ההשלמה של הילד מתייחסת לפרטים האנושיים אותם הוא מכיר בבני האדם סביבו. זוהי מעין "פעולת זיהוי" חצי מודעת, הפועלת למישורים מנטליים עמוקים יותר מהתודעה הקוגניטיבית, ותורמת, בנוסף ל"עבודת השעות הנוספות" של הדמיון, גם ליכולת הילד לקשר הדדי בגיל מאוחר יותר.

כאשר מדובר במשחקים יצירתיים, יוצאים בחינוך ולדורף מתוך הגישה שיצירתיות, כמו הדמיון, גם היא אקטיביות פנימית, שניתן רק לגרותה מבחוץ, אך המחנך אינו יכול לעשותה עבור הילד מבחוץ. צעצוע יצירתי עשוי להיות מבנה מכני כלשהו, נאמר זוג גלגלים בתור "רגלי ברווז", שהציר שלהם בנוי כגל ארכובה, המחובר ע"י מוט לצוואר הברווז. או שני מוטות מקבילים, המחוברים כך שתנועתם מזיזה שתי דמויות המכות בפטיש על סדן. הילד מתָרְגֵל במשחקו חוקים מכניים, אותם הוא יכול אחר כך לפתח הלאה וליישמם בצורות שונות (לעתים בגיל מאוחר יותר). בצעצועים אלה משתדלים שהמנגנון המכני יהיה גלוי לילד והתהליך של סיבה ותוצאה לא ייוותר בחזקת "קסם". כך מפנים הילד חוקים פיסיקאליים לא באמצעות הסבר, אלא דרך התעניינות פנימית במשחק.

בגן ולדורף הגישה היא לספק לילד צעצועים ומשחקים שלא ירגילו אותו למציאות שבה חשיבתו ודמיונו מנותבים לקווים ששורטטו על ידי יצרני הצעצועים. כאשר כל הפרטים הפלסטיים בצעצוע נקבעים עד הפרט האחרון, כאשר כל אופיה של הדמות ותנועותיה מוכתבים ומוגדרים מראש, מוגבל הילד לאופי הדמות ולמשימות שנקבעו לה מלכתחילה. לצעצועים כאלה, אם הילד חשוף אליהן בצורה מוגזמת, עלולה להיות השפעה שלילית לא רק על הדמיון והיצירתיות, אלא אף על דפוסי התנהגות חברתית. בגן משתדלים להימנע בדרך כלל ממשחקים מסחריים, בין היתר משום שרוב דמויות הצעצועים המעוצבות-לגמרי המיוצרות כיום (רובן בהשפעת סדרות טלוויזיה), נושאות אופי אלים וכוחני.

המציאות שמחפש הילד בבובות או דמויות צעצוע, היא המציאות אותה הוא מכיר מסביבתו הקרובה. במשחק בגן ולדורף משתמשים בבובות שיאפשרו לילד "לזהות" אותן עם סוג האנשים שהוא מכיר בסביבתו: דמויות במשפחה, דמויות בגן, איש המכולת, הנהג וכו'. אלה משרתים את התפתחותו בצורה הטובה ביותר, במיוחד בגילים צעירים מאד. אחד הדגשים החשובים בבחירת צעצועים, הוא טיפוח יכלתו של הילד להבחין בין "אנושי" ל"לא אנושי". ליכולת זו משמעות קריטית דווקא בתקופה המודרנית, בה ההתפתחות הטכנולוגית, ובמיוחד טכנולוגיית המחשבים, מביאה לטשטוש ההבדלים בין מכונה לאדם. בובות בלתי "מכניות", גם אם אפשרויות ההפעלה הפיסית שלהן מוגבלות יחסית לבובות שגפיהן מונעות על צירים, הן בעלות מימד אנושי הרבה יותר, והמוגבלויות-לכאורה בהפעלתן לחלוטין אינן משמעותיות עבור הילד; לילדים, אפילו עד לכיתות הבינוניות של בית הספר, משמעותית הרבה יותר תנועת הבובה במרחב מאשר תנועה ספציפית של היד או הרגל.

דגש רב מושם על פיתוח החוש האסתטי של הילד. עיצוב פונקציונלי של צעצועים מתורגם כיום לעתים קרובות למשהו חסר אסתטיות. אך אם אנו מגדירים חלק מהפונקציה של הצעצוע כיצירת תחושה אסתטית בילד, כי אז הפונקציונליות והאסתטיות אינן סותרות זו את זו. כך למשל צעצועי עץ מגולפים בקווים עגולים, נטולי זוויות חדות, משרתים בנוסף למשחקו הישיר של הילד גם את פיתוח החוש האסתטי. מרכיב נוסף באסתטיות של המשחקים היא החומרים מהם הם עשויים. בגן ולדורף יהיו הצעצועים כולם או רובם עשויים מחומרים טבעיים. תחושת המגע של עץ שונה מזו של הפלסטיק, וכן תחושת הבד ביחס לניילון. לבעלי תחושה אנינה יהיה גם שוני בסיסי בין תחושת בד טבעי או צמר טבעי לבין התחושה של תחליפיהם. לצעצועי עץ יתרון נוסף על פני צעצועי הפלסטיק: ברוב המקרים משקלו של צעצוע עשוי עץ יהיה יותר ריאלי ביחס לחפצים בחיים מאשר צעצוע פלסטיק. תחושת הריאליות בצעצועים בכלל משתלבת עם הכוונה שהגן יהווה סביבת חיים טבעית ומציאותית ככל האפשר, תוך מתן האפשרות לילד לגדול עם הרגשה שאינו מנותק מן המציאות.

בעיצוב סביבת המשחק בגן משתדלים לשמור על איזון בין צעצועים המשרתים צרכים אינדיבידואליים של הילדים, לצעצועים המאפשרים להם לגבש יכולת חברתית. אין משתמשים בגן בצעצועי קופסא, מאחר ואלה מציבים את הילד כיחיד מול חברה, הם בעלי אלמנט תחרותי, ומוגבלים לחוקים שנקבעו ע"י יצרני המשחק. לעומת זאת מספקים לילדים משחקים שבהם הדגש הוא על עבודה משותפת למען מטרה משותפת, מתוך הגישה שהצורך של הילד בתחרות עשוי להיות מאוזן, יצירתי וחיובי רק אם הוא פיתח קודם לכן את החוש החברתי ואת יכולת שיתוף הפעולה.

רוב המשחקים בגן הם משחקים המפעילים ככל האפשר את הגוף כולו: מכוניות גדולות, משחק באניה, משחקי טיפוס וכדומה. גם כאן, צעצועים שצורתן הסופית אינה מוגדרת לחלוטין, יתנו לילד מרחב "לשחק" סיטואציות משפחתיות ואחרות בהן הוא עסוק באופן פנימי, כשהוא משנה את ייעוד המשחק לפי צרכיו. גם עבודות העץ, העיצוב בחימר, לישת בצק וכו' הנעשות בגן, קשורות למישור בו נמצא הילד הרך – מישור התנועה והתחושה הגופנית. פעילויות אלו מהוות לא רק סימולציה של עבודת המבוגרים, אלא עבודה בפועל, ממש "הדבר האמיתי".

משחקים רבים הם בעלי ייעוד משתנה, בהם יכול הילד להשתמש למטרות רבות, ככל שעולה בדמיונו ברגע מסוים. לדוגמא קוביות עץ גדולות בעלות צורות שונות, כלונסאות ופרגודים הניתנים להסבה לכל דבר כמעט; בית, מטוס, מכונית וכו'. הילד בגיל זה נוטה להשתמש גם בצעצועים "מוגדרים" למטרות שונות ומשונות, שיוצרי הצעצועים הללו בודאי לא התכוונו להם. זוהי סיבה נוספת, מדוע משתדלים להביא גם את הצעצועים ה"מוגדרים", תוך השארת פתח לאפשרויות נוספות לילד. כך למשל מכונית הפוכה על גבה עשויה, אם אינה בנויה עד הפרט האחרון, לשמש כאוניה או עריסה לבובה. פעילות הקשורה לטלוויזיה ומחשב אינה מתקיימת כלל בגן ולדורף. מכשירים אלה אינם תורמים לקשרים החברתיים בין הילדים, ומפתחים בילד גורמים הקשורים לחשיבה השכלית, על חשבון פיתוח מיומנויות מוטוריות ותכונות הקשורות לרצון ולרגש.

כיצד בנוי ופועל בית-ספר ולדורף?

בית הספר בנוי על אמון במחנכים ובאחריותם כלפי הילדים, ההורים והחברה. בבי"ס ולדורף אין מנהל, והחלטות והכרעות נעשות במשותף ע"י כל צוות בית הספר.

מחנך הכיתה מלווה אותה בדרך כלל מכיתה א' עד ח', דבר המאפשר לו להכיר כל אחד מהילדים היכרות עמוקה, לעקוב אחר התפתחותו של כל ילד וילד ולאתר בעיות המתפתחות או עלולות להתפתח בו.

בכיתות הראשונות עוברים הילדים את רוב שעות הלימודים עם מחנך הכתה. החל מכיתות ד'-ה' קטן בהדרגה חלקו של המחנך ושעורים רבים יותר ניתנים ע"י מורים מקצועיים (מתמטיקה, ביולוגיה, מוסיקה, שפות וכו'). בכיתות הגבוהות של ביה"ס היסודי רב יותר חלקם של המורים המקצועיים, והמחנך מעביר למעשה בעיקר את "השעור הראשי", המהווה בכיתות היסוד מסגרת כוללת להוראת הכתיבה והקריאה, החשבון ורישום הצורות.

לימוד הכתיבה והקריאה, כמו כל נושאי הלימוד, מתחיל לחלוטין מן הגישה האמנותית. תחילה מגיעים לכתיבה, כאשר מתחילים בציור ורישום צורות, המקבלות לאט לאט את צורת האותיות. בהדרגה עוברים לכתיבה ממש, ורק אז באה הקריאה, כאשר בכיתות הראשונות זוהי בעיקרה קריאת סיפורים, והרבה פחות קריאה של חומר דידאקטי.

במקביל לנושאים אלה נלמד ב"שעור הראשי" נושא תקופתי. עם התרחבות תכנית הלימודים משנה לשנה, מיועדת יחידת לימוד זו במשך שבועות אחדים לנושאים כמו גיאוגרפיה, בוטניקה, פיסיקה היסטוריה ועוד. יחידת לימוד זו, שאורכה כשעה וחצי, מקנה משקל מיוחד ליום הלימודים.

בחינוך ולדורף אין ספרי לימוד והחומר מוגש על ידי מחנך הכיתה בע"פ. הבאת הדברים כסיפור חי, כחוויה ישירה, טובה יותר מבחינה דידקטית. דברי המורה מוצאים את דרכם, דרך הסיכום המשותף, אל המחברת התקופתית הגדולה. המחברות מתמלאות ציורים והמחשות של החומר הנלמד והופכות לנכס יקר עבור הילדים.

יום הלימודים מורכב משלש חטיבות עיקריות הנבדלות זו מזו באופיין. בהמשך ל"שעור הראשי" הפונה קודם כל לתחום ההתבוננות והמהווה את החטיבה הראשונה, מוקדשות השעות הבאות למקצועות הדורשים תרגול חוזר ונשנה. החטיבה השניה מורכבת משתי השפות הזרות, נגינה בחלילית, אוריתמיה ומתמטיקה (תרגילי המתמטיקה בשעורי התרגול מהווים חזרה על החומר שנלמד ב"תקופת" המתמטיקה). אורכם של שעורים אלה הוא 40 דקות.

החטיבה השלישית כוללת את המלאכות, מלאכת מחשבת ושעורי התעמלות (משחקים בכיתות א – ג). בכיתות בית הספר היסודי כוללים שעורים אלה תפירה, סריגה, רקמה, טוויה, אריגה ועוד. בכיתות הגבוהות יותר נלמדים גם מקצועות אלה בלימוד תקופתי, ונוספים אליהם גילוף בעץ, פיסול באבן, בטיק וכריכת ספרים.

הרצף של שלשת המרכיבים – העיוני לשעות הבוקר, התרגול לפני הצהריים והמעשי-יצירתי לשעות הצהריים – מפעיל יום יום את מכלול הכישורים הגלומים בילדים באופן מאוזן והרמוני.

בבי"ס ולדורף לומדים בדרך כלל שתי שפות זרות כבר מכתה א'. השפות הזרות הנלמדות בארץ הן אנגלית וערבית. בכיתות הנמוכות לומדים הילדים את השפה הזרה בצורה פונטית בלבד, תוך דקלומים ושירים, כאשר הבנתה המעשית של השפה הזרה נלמדת בכיתות הגבוהות יותר, לאחר שהיא שגורה כבר למעשה באופן מילולי אצל הילדים.

בבי"ס ולדורף אין מבחנים, והערכת התלמידים נעשית ע"י מורה הכתה עפ"י התבוננותו בילד ובהתקדמותו. פעם בשבוע מתכנס כל צוות ביה"ס ודן בבעיות כלליות ופרטניות, כאשר חלק מהזמן מוקדש לדיון בתלמידים ספציפיים. הדיון מתבצע ע"י כל הצוות, גם אלה שאינם בקשר ישיר עם התלמיד בו דנים. דבר זה מאפשר ראיה רחבה ומאוזנת של הבעיות המתעוררות, כאשר הצוות כולו חש אחריות משותפת לכל ילד וילד. יחד עם זאת, עבור תלמידים הרואים את המשך דרכם בלימוד אקדמאי, קיים מסלול בבי"ס תיכון בו נערכים גם מבחנים, המכינים את הנערים לקראת בחינות הבגרות והלימודים האקדמאים.

אחד המרכיבים החשובים בתפקוד בביה"ס הוא הקשר עם ההורים. ההורים מקבלים עידוד לגלות מעורבות בנעשה בביה"ס, ולרוב משתתפים מספר הורים בצוות ההיגוי של ביה"ס. ביה"ס משתדל להיות חלק אינטגרלי מהסביבה החברתית, תוך תרומה לקהילה מעבר לחיים החינוכיים היומיומיים.

רודולף שטיינר על חינוך ולדורף –

השפעות חינוכיות ומוסריות על הילד בגיל בית הספר

בבית הספר היסודי מצויים הילדים בגיל שבין התחלפות השיניים לבשלות המינית. כאן חייבים לדעת: בכל הוראה ובכל חינוך עובדים קודם כל על המערכת הריתמית. כל פעילות על הילד השואפת לעבוד על משהו אחר מן המערכת הריתמית – הינה מוטעית. אולם מהו הפועל על המערכת הריתמית ובתוכה? פועל עליה מה שמופיע באדם כצורות אמנותיות וכפעילות אמנותית.

נחשוב רק, כיצד קשור כל האלמנט המוסיקלי עם המערכת הריתמית. המוסיקה חיה בריתמוס, הממשיך במערכת הריתמית של האדם עצמו. האדם הפנימי הוא עצמו הופך להיות שירה, הופך להיות כינור. כל המערכת הריתמית שלו נושאת בתוכה את מה שמפתחים הכינור והפסנתר באופן מוסיקלי.

וכמו עם האלמנט המוסיקלי, כך הדבר גם עם הדרך העדינה והאינטימית יותר של העיצוב הפיסולי וגם עם הציור. גם הרמוניות הצבעים ומלודיות הצבעים ממשיכות לחיות בפנימיותו של האדם כתהליכים פנימיים של מערכות איברים ריתמיות.

אם ברצוננו לעמוד באורח הנכון כמחנכים ומורים לצד הילד, עלינו לדעת שבגיל זה אנו חייבים להביא לילד את מכלול חומר הלימוד בצורה אמנותית. זהו הדבר המהותי עבור בית הספר היסודי, לעצב בילדים את כל ההוראה במובן זה, שמכוונים אותה למערכת הריתמית של הילד. יש להתייחס לכל ההוראה ולכל החינוך ליד הילד כך, שתחת הרושם של קשרינו, הם יפתחו באופן חופשי והרמוני את המערכת הריתמית שלו.

ניתן לראות עד כמה מעט מתחשבים בכך היום, מכך שמבחינת מדעי הטבע מושגות תוצאות רבות ערך ביותר על הישות של מערך הילד, תוצאות המקבלות פירוש תוך התעלמות מן הספיריטואלי, ואחר כך משמשות בהוראה.

מבצעים כיום ניסיונות בפסיכולוגיה הניסויית. מבקשים לדעת באיזו מהירות מתעייף הילד בפעילות זו או אחרת, ומנסים לכוון את ההוראה על פי ידע זה על ההתעייפות. בתור הכרת ידע של מדעי הטבע, תוצאותיה של פסיכולוגיה ניסויית זו הן טובות מאד ובעלות ערך. אולם עבור ההוראה ניתן להשתמש בהן רק כשמכירים אותן לאור ראיית ישותו הספיריטואלית של האדם.

אין הכוונה כאן לטעון כנגד טיבם המעולה של הניסויים של מדעי הטבע במישור זה. אולם כאשר רואים את העניין כולו לאור החשיבה הספיריטואלית, יש לומר: כשהילד העומד בין התחלפות השיניים לבשלות המינית, מתעייף בשלב מסוים, אות הוא כי לא פעלת בדרך הנכונה – דהיינו על המערכת הריתמית שלו – אלא על מערכות אחרות. שכן המערכת הריתמית אינה מתעייפת לכל אורך החיים. הלב פועם במשך כל החיים יום ולילה. האדם מתעייף באמצעות האלמנט האינטלקטואלי שלו ומערכת חילוף החומרים והתנועה. אם יודעים שבגיל האמור חייבים להשפיע על המערכת הריתמית, מבינים גם שהניסויים על ההתעייפות מראים היכן טופל האדם לא נכון, היכן לא התחשבו במידה מספקת במערכת הריתמית. אם אנו מוצאים ילד עייף מדי, אנו חייבים לומר לעצמנו: עליך לעשות משהו לעיצוב ההוראה, שבאמצעותו לא תפעל על הילד בצורה מעייפת. אם אין חושבים באופן ספיריטואלי, מנסים לטפל בעייפות בכל האמצעים האחרים האפשריים, אולם לא דואגים למניעתה על ידי עיצוב ההוראה.

אין המדובר בכך שנבוא היום ונאמר: מדעי הטבע שלנו גרועים; חייבים להלחם בהם. דבר זה אינו עולה בדעתו של האדם החושב באופן ספיריטואלי. אולם הוא אומר: אנו משתמשים דווקא בנקודות המבט הגבוהות יותר, כדי ליישם את הכרות-הידע של מדעי הטבע בחיים. ומה שנראה כאן יותר עבור הצד הפיסי של החיים, עבור צדם האחד, שולט גם בצדדים הנפשיים ובישותו המוסרית של האדם. הבעיה החינוכית הגדולה והמשמעותית ביותר, היא דווקא היכולת להביא את הילד בהדרגה לכך שיפתח בתוכו בדרך הנכונה אימפולסים מוסריים. אולם איננו מביאים אימפולסים מוסריים לילד כאשר אנו מספקים לו מצוות, כשאנו אומרים לו: "את זאת עליך לעשות; דבר זה צריך להתרחש כך, זהו טוב" – ומוכיחים לו בפניה לאינטלקט שלו שדבר כלשהו צריך להיעשות משום הוא טוב. או בכך שנאמר לו: "זה דבר גרוע, זה דבר רע". הדרך בה מציב עצמו האדם באופן אינטלקטואלי כלפי הטוב והרע, כלפי מכלול סדר העולם המוסרי, דרך זו צריכה תחילה להתעורר. והיא מתעוררת רק עם הבשלות המינית, כשהמערכת הריתמית עשתה כבר באופן מהותי את שירותה בהתפתחות הכללית של האדם, והאלמנט האינטלקטואלי נעשה בשל להתפתחות מלאה. האימפולסים המוסריים מופיעים באדם עם הכוח הנחוץ, רק כאשר הוא חווה במצב הבשלות הנכון את הסיפוק הפנימי של היותו מסוגל לפתח שיפוט מוסרי בעצם הקיום. לא מדובר בהעברת שיפוטים מוסריים, אלא בבניית הנבט לטיפוח כוחות הרצון העצמיים. איננו צריכים להזריק לילד את האימפולסים המוסריים. יש להכין אותם באופן כזה שכאשר מתעורר הילד עם הבשלות המינית לכושר שיפוט מלא, יוכל מתוך ההתבוננות בחיים לפתח בעצמו את השיפוט המוסרי. את זאת משיגים במידה המועטה ביותר, כאשר מעבירים לילד את המצוות המוכנות. אך ניתן להגיע לכך כשעובדים באמצעות דוגמא ומופת או המחשת דוגמאות ומופתים. נותנים לילד תיאור של אדם שהיה טוב או שהינו טוב, או תמונה של אדם טוב שנוצרה מתוך הדמיון, כמופת עבור הטוב. על ידי כך משתתפת המערכת הריתמית של הילד בתפיסתו את הטוב. הילד חווה בתנועתם מעלה ומטה של רגשות, את הויברציות הנמשכות בדרך עדינה במערכת הריתמית. הודות לכך שהמערכת הריתמית פעילה במיוחד בילד בגיל זה, יכולים להתפתח הסיפוק או מורת הרוח על הטוב והרע. אין זה פונה לאינטלקט, אלא לסימפטיה אל הטוב, המופיעה בתמונה עבור נפש הילד, ובאנטיפתיה כלפי הרע. באופן זה נעשית הנפש מוכנה להבשלת שיפוט-הרגש לכלל שיפוט אינטלקטואלי מאוחר יותר, בגיל המתאים. הדבר לא ייעשה על ידי העברת "זאת תעשה", אלא על ידי כך שמעוררים בילד שיפוט אסתטי, כך שיאהב את הטוב, אשר יעורר בו סימפטיה, ושתהיה לו מורת רוח, אנטיפטיה כלפי הרע, כשתחושתו תעמוד בפני העובדות המוסריות.

זהו הבדל גדול, אם פועלים כך או אם עובדים על האינטלקטואליות באמצעות המצוות המנוסחות באופן אינטלקטואלי, שאליהן צריך הילד להתעורר רק מאוחר יותר, כאשר סיים כבר את חינוכו, כאשר הוא אמור להיות אדם המתחנך על ידי החיים. משהו מתנוון במערך האנושי, אם אין מכינים את האדם כך שיחווה בזמן המתאים את הסיפוק הפנימי של ההתעוררות לכוח המוסרי. אם פועלים אחרת ממה שתואר, הוא לא יגדל לאלמנט המוסרי, אלא בגיל המתאים לכך יהיה ברשותו רק זיכרון אבסטרקטי על מה שהיה בעל ערך אצל אחרים כמצוות מוסריות. נותנים לילד את ההכנה הנכונה במשך תקופת חייו הריתמית, כאשר הוא מובא לאהבה אסתטית לטוב ולמורת רוח אסתטית מן הרע, שכן בתחושה האסתטית נעוץ הנבט ממנו צריך להתפתח האלמנט האינטלקטואלי. שיפוט אינטלקטואלי שפותח באופן ישיר הוא כמו פרח שנקטף מגבעולו ושרשו.

עם התעוררותו לאחר הבשלות המינית, מרגיש הילד את עצמו – אם ברשותו רק זיכרונות של שיפוטים מוסריים אינטלקטואליים מוכנים מראש – משועבד בפנימיותו. אולי אין הוא אומר לעצמו שהוא משועבד בפנימיותו, אולם חסרה לו עבור כל המשך החיים אותה התנסות, החשובה באופן יוצא מגדר הרגיל עבור החיים, המתבטאת בתחושה העמומה: האלמנט המוסרי התעורר בי בחיים עצמם; את השיפוט המוסרי פיתחתי בעצמי; זהו קנייני. את ההתנסות בסיפוק הפנימי הזה בחיים המאוחרים יותר, לא ניתן להשיג בהוראת מוסר מופשטת. יש להכין אותה בדרך הנאותה.

(מתוך הרצאה באוקספורד, 19 לאוגוסט 1922)

על הוראת הכתיבה והקריאה

בהוראה הרגילה מתחילים מיד בכך שמביאים לילד משהו המשתק את כל התפתחותו הבריאה של האדם. הבה נתבונן לאחור אל התפתחות האנושות. היו זמנים – ואין צורך לחשוב מתוך יהירות שהאנשים באותם זמנים היו שוטים וילדותיים – שבהם לא למדו האנשים לקרוא ולכתוב במובן של ימינו, אלא לכל היותר חישוב פרימיטיבי. כיום אנו לומדים קריאה וכתיבה, אך איננו לומדים את אותה קריאה וכתיבה שהתפתחה לראשונה מתוך חוסר הקריאה והכתיבה; אנו לומדים כיום משהו שהפך להיות שכלי וקונבנציונלי מאד. אם מלמדים את הילד קריאה וכתיבה כפי שהן שגורות כיום בקשרים האנושיים, ללא משהו נוסף, מובא הילד באופן מלאכותי למשהו שהינו זר לו. כשמקבלים את הילד בשנה הראשונה לבית הספר, חייבים לשים לב שלא לשפוך לתוכו בכוח כל מה שביכולתם של הגדולים לשפוך לתוכו. וכאן אגיע מיד למשהו עליו הצביע כבר מר מולט*, שבבית הספר ולדורף ילמדו הילדים קריאה וכתיבה מאוחר מעט מבתי ספר אחרים. לכך יש סיבות טובות. הלמידה המוקדמת של קריאה וכתיבה בבתי ספר אחרים היא במובנים רבים טעות, שכן אין מדובר כאן בכך שיביאו את הילד מהר ככל האפשר למיומנות מסוימת, אלא בכך שיביאו אותו להיות בחייו המאוחרים יותר אדם מוכשר, שהקיום אינו הופך אותו למריר, אינו מציב בפניו קשיים. בקשרים החיצוניים עשויים החיים להיות קשים מספיק עבור אנשים רבים, אין הם זקוקים עוד לשקוע לתחושת החולשה הפנימית, לתחושת חוסר היכולת הפנימית, כדי להפוך את החיים למרירים באמת. יש למצוא מתודה, בה נוכל ללמד את הילד לקרוא ולכתוב בדרך זהירה ביותר, מתוך נטייתו וכישרונו הטבעיים.

_________

* אמיל מולט – מנהל בית החרושת "ולדורף" בשטוטגארט, שעפ"י בקשתו ייסד ר. שטיינר את בית הספר הראשון כבית ספר לילדי העובדים במפעל.

ברצוני רק להזכיר שאנו מתחילים מכך שאנו נותנים תחילה לילד לצייר צורות מסוימות, כדי שמתוך צורות אלו יתפתח מה שמצוי באותיות. אנו נותנים לילד להתחיל מהכתיבה כדי להגיע לקריאה. שכן ככל שמתחילים יותר ממה שנמצא בבסיס האדם כולו, כך ייטב הדבר להתפתחותו של הילד. הקריאה והכתיבה שלנו, כפי שאנו משתמשים בהן כאנשים מבוגרים לקשרינו האנושיים או לרישום דבר כלשהו מחיי הרוח או מתחום אחר של החיים, נרכשו בדרך כזו, שקריאת הסימנים המרכיבים את המלים, סימני האותיות שלנו, הפכה למשהו קונבנציונלי ביותר. לעמים עתיקים יותר היה עדיין כתב תמונות; בכתב תמונות זה היה משהו מוחשי לעין. שם היה עדיין קשר בין מה שבאמצעותו ביטאו משהו בכתב, לבין מה שהיה צריך לבוא לביטוי. באותיות שלנו לא ניתן יותר להכיר מאומה ממה שצריך להתבטא בהן. לכן כשמלמדים לילד את האותיות בצורתן הפשוטה, כפי שהפכו להיות רק בהתפתחות ארוכה, דוחפים את הילד למשהו זר לו. מתוך מה שהילד ישרטט בשמחה, מתוך מה שיעשה ממכלול ישותו, יש להובילו בתבונה ובהבנה אל צורות האותיות. רק אז ניתן לפתח את הקריאה.

בדוגמא זו רציתי להראות לכם למה שואפת אמנות ההוראה שלנו: לראות באמת על פי האדם המתהווה את מה שיש לעשות אתו. מי שמכיר את טבעו של האדם, יודע טוב מאד כיצד קשורים הדברים בחיים, כאשר את החשוב ביותר רואים לעתים קרובות במידה הפחותה ביותר. בחיים ניתן למצוא לעתים קרובות אנשים, ואלה רבים כיום מכפי שמשערים, שאינם מוצאים שמחה אמיתית בשום דבר, המתעייפים בקלות, המזדקנים מוקדם, לפחות באופן נפשי פנימי, וכן הלאה. האנשים לא מבהירים לעצמם מהיכן נובע דבר זה: הוא נובע מכך שלא לימדו את הילד בצורת הוראה נכונה בגיל שש, שבע ושמונה את הכתיבה והקריאה. מי שמכיר את טבע האדם יודע שילד שלמד לקרוא בדרך הנכונה, שלא שיננו לו, שלא שפכו לתוכו עד לשנתו השביעית או השמינית, אלא למד קרוא וכתוב בדרך נכונה, טבעית, ומשום כך אולי תפס זאת באורח מושלם מעט מאוחר יותר – נמצאות ברשותו הקריאה והכתיבה כמתת-חסד לכל חייו. ניתן באמצעות כל השינונים המלאכותיים האפשריים, המתעלמים מכל הנטיות ואפשרויות ההתפתחות של הילד, להגיע לכך שהילד יוכל לקרוא ולכתוב בגיל שש וחצי; אך ילד כזה נותר משותק במובנים רבים באופן נפשי למשך כל חייו. אם מתקדמים לעומת זאת בדרך הנכונה, ילמד אמנם הילד רק בשנתו השמינית לקרוא ולכתוב, אך באורח כזה שבלמידה נוצרו בו כוחות חיים. ואת זאת אנו רוצים. אנו רוצים שהילד יקבל מתוך בית הספר כוחות חיים שימשיכו וישפיעו שוב ושוב על כל חייו.

מתוך דברים באסיפת ההורים הראשונה בביה"ס ולדורף

הוראה אינטגראלית בגיל ביה"ס

…עלינו לעצב בפני הילד את הדברים כפי שדורש אותם טבע הילד, ולא כפי שמביאה אותם תקופתנו המטריאליסטית. תקופתנו המטריאליסטית נותנת לנו למשל הכרות-ידע יפות מאד על האופן בו נבדלים ביניהם הצמחים הבודדים. אולם דרישה יסודית עבור המורה המחנך את הילד מהתחלפות השיניים עד לבשלות המינית, היא שיידע: מה שחושבים ומתארים כיום על הצמחים במדע – את כל זאת חייבים להשאיר מחוץ לטווח כאשר עומדים בפני הילד בתקופת החיים הנזכרת. כאן יש להעלות את השאלה: האם צמח מסוים הוא בכלל מציאות? האם ניתן להבין צמח מתוך עצמו? לא ניתן לעשות זאת. אם אתם מוצאים שערה, לא תלמדו על האופן בו עשויה שערה זו לעמוד בפני עצמה. היא היתה חייבת להיגזר או ליפול מאדם מסוים. מציאותה שלה הגיונית רק בקשר עם האורגניזם כולו. השערה אינה עומדת בפני עצמה, אין להבינה בפני עצמה. כפי שמהוה הדבר חטא כנגד חוש המציאות, כאשר מתארים את השערה כעומדת בפני עצמה. כך זהו חטא כלפי המציאות, גם כאשר מתארים צמח כעומד בפני עצמו. גם אם הדבר נשמע כפרדוכס: הצמחים מהווים את השערות של האדמה החיה. כפי שביכולתכם להבין את המערך של השערה רק כשאתם תופסים ומבינים את מערך הראש של האדם, את המערך האנושי בכללותו, כפי שמתוך מערך זה צומח משהו כמו השערה, כך כשאתם מביאים את הצמח לילד, עליכם לראות את האדמה בקשריה האינטימיים ביותר עם עולם הצומח. יש להתחיל עם הילד מן הקרקע ולעורר בו את הדימוי שהאדמה מהוה ישות חיה; כפי שהאדם נושא את שערותיו, כך נושאת האדמה כישות חיה את הצמחים. לעולם אין להתבונן בצמח כשהוא מנותק מהקרקע; לעולם אין להציג לילד צמח קטוף בתור מציאות, שכן צמח זה חסר כל מציאות. הצמח אינו יכול להתקיים ללא הקרקע, בדיוק כפי שהשיער אינו יכול להתקיים ללא האורגניזם. העניין המהותי הוא לעורר בילד בהוראה את התחושה שהדבר אכן כך. כשיש לילד ההרגשה: כאן עוצבה האדמה באופן זה או באופן אחר, ומאדמה זו שעוצבה באופן זה או אחר קיבל הצמח פריחה זו או אחרת; כשמקבל הילד בכלל את ההרגשה שהאדמה היא אורגניזם חי, הוא מוצב במציאות, הוא מוצב באופן הנכון ביחס לאדם ולזירת האדמה כולה, בעוד שדבר זה לא יכול להיות לעולם כאשר מסתכלים על הצמח בנפרד מהאדמה.

אחר כך, בסביבות גיל 10 – ניתן לראות זאת בהתבוננות אינטימית על מה שגדל בילד – מקבל הילד את היכולת לתפוס את מה שתיארתי עתה בצורה מופשטת. חייבים לעצב זאת בצורה תמונתית לגמרי. עד לגיל זה עלינו להלביש כל מה שקשור לצמחים הצומחים מתוך האורגניזם החי של האדמה, בצורה של אגדות ותמונות. רק אז עלינו לעבור להתבוננות הדורשת שהאדם יפריד עצמו מסביבתו. הילד אינו מפריד עצמו מסביבתו לפני גיל 9. ה"אני" אינו נפרד במלואו מן הסביבה. לכן עלינו לדבר על הצמחים כאילו היו אנשים קטנים או מלאכים קטנים, הפועלים ומרגישים כבני אדם – וגם על בעלי החיים עלינו לדבר באופן זה; על האובייקטיבי הנפרד ניתן לדבר רק בגיל מאוחר יותר.

אולם אין לעבור בצורה חדה מן האחד לשני. אלא מכך שלמציאות האמיתית, לאדמה החיה שמתוכה גדלים הצמחים, יש תמונה נגדית: עולם בעלי החיים. בדרך כלל מתבוננים בו כך, שמציבים חיה אחת לצד חיה אחרת; בעלי החיים הדומים זה לזה שייכים לקטגוריה אחת, לסדר אחד, וכך מחלקים אותם זה לצד זה. לכל היותר מוסיפים עוד, שבעלי החיים המשוכללים יותר נבעו מאלה המשוכללים פחות וכן הלאה. אולם בכך מחמיצים את ההזדמנות להציב את האדם ביחס כלשהו לסביבתו. אם מסתכלים בצורה בלתי משוחדת על צורות בעלי החיים, מתברר מהר מאד שקיים הבדל בין אריה לפרה. כאשר מסתכלים על פרה, רואים מיד: בפרה נוצר באופן חד-צדדי מה שקיים באדם בעיקר כאברי העיכול; הפרה היא כל כולה איבר עיכול, והאיברים האחרים מהווים פחות או יותר תוספות בלבד. לכן מעניין – סלחו לי שאני מזכיר זאת – להתבונן בדרך העיכול של הפרה. כשהיא יושבת באחו, היא מעכלת בהתלהבות גופנית ממש; היא כולה עיכול. הסתכלו עליה: אתם רואים באופן צורני כיצד עוברים החומרים מן הקיבה אל חלקי הגוף האחרים. בקורת-הרוח, בנפשיות של הפרה, רואים כיצד מתרחש הדבר. הסתכלו לעומת זאת באריה. האם אין לכם תחושה, שאם ההבנה לא היתה מונעת מהלב לפעול באיברים חזק מדי, היה לבכם חם כמו לב של אריה? האריה בנוי בצורה כזו שהוא מהוה מערך חזה חד-צדדי של האדם; כל השאר אינם אלא איברים נספחים. והציפור: הציפור מהוה למעשה כל כולה ראש. כל השאר מנוון בה, היא מהוה למעשה ראש. וכך יכולים אנו לראות בכל החיות האפשריות – הבאתי דוגמאות המחשה אלה משום שהן בולטות מאד – שמתגשמת בהן באורח חד צדדי חתיכה מהאדם. משהו אשר באדם הגיע להרמוניה מושלמת, כשכל דבר מרוכך ומאוזן על ידי האחרים, התפתח בחיה זו או אחרת בפני עצמו. מה היה האף האנושי, אילמלא היה מרוסן על ידי יתר המערך? ניתן למצוא חיות שבהם מערך האף התפתח במיוחד. מה היה הפה האנושי, אילו היה פועל כשלעצמו בלבד, אילמלא היה מרוכך על ידי האיברים האחרים? תוכלו למצוא תמיד בצורות בעלי-חיים, שהן מהוות התפתחות חד-צדדית של חתיכה מן האדם.

את זאת ידעו אפילו בהכרת-הידע האינסטינקטיבית הקדומה, אלא שהדבר נשכח בתקופתנו המטריאליסטית. בתחילת המאה ה-19 היו עוד הדים לידע זה. כיום עלינו להגיע אליו מחדש. שלינג למשל, שמתוך המסורת הקדומה היתה לו הרגשה שבכל איבר אנושי חיה צורת בעל-חיים, ביטא את המשפט הגרוטסקי משהו: "מהי הלשון של האדם? לשון האדם אינה אלא דג-הדיו. דג-הדיו שאנו מוצאים בים, הוא לשון שנבנתה באופן חד-צדדי." אולם בכך קיים משהו ממה שיכול להיות באמת ידע על יחסו שלאדם עולם החיות. אם משתחררים מן המופשטות בה הבאתי זאת, כאשר תופסים זאת באופן פנימי ומעצבים זאת לתמונה, מתקשרים הדברים בצורה נפלאה לאגדות ולסיפורים על חוויות בעלי-החיים. אם בשנים קודמות הבאנו לילדים סיפורים שבהם התנהגו חיות כבני אדם, יכולים אנו עתה לחלק את האדם לממלכת החיות כולה. קיים מעבר יפה ומופלא.

אנו מקבלים עתה שתי הרגשות ותחושות בילד. האחת, אותה אנו מעוררים באמצעות עולם הצומח: הילד עובר בשדות ובאפרים, מסתכל על הצמחים ואומר לעצמו: "מתחתי נמצאת האדמה החיה, המתבטאת בעולם הצומח המלהיב אותי. אני מתבונן בממצאים שמצויים מחוצה לי, השייכים לאדמה." כפי שהילד חש עמוק בפנימיותו את שייכותו של עולם הצומח לאדמה כביטוי של מציאות, כך חש הוא בהמשך עמוק בפנימיותו את קשרו האמיתי של האדם לחיות; האדם הבנוי כהרמוניזציה של ממלכת החי הפזורה על הארץ.

כך קולט הילד סיפורי טבע כקשר של עצמיותו לעולם, כקשר של האדמה החיה למה שפורץ החוצה ממנה. מתעוררים רגשות פנטאסיה פיוטיים הרדומים בילד. כאן מצרף הילד את תחושותיו באופן אמיתי אל היקום; כאן מובילים סיפורי הטבע בגיל זה של הילדות גם לחוויות מוסריות. הפדגוגיה והדידקטיקה אינן יכולות להיווצר בכללים טכניים חיצוניים, אלא חייבות להתעורר מתוך הכרת-אדם אמיתית, העוברת אחר כך לתחושה עצמית בעולם, כאשר תחושה עצמית זו בעולם מובאת לילד כמשהו מלמד ומחנך.

(מתוך הרצאה שניתנה בברן, 16 לאפריל 1924)

כמה שאלות העשויות להתעורר ביחס לחינוך ולדורף

  1. חינוך ולדורף ניתן לפני 70 שנה. האם הוא בכלל מתאים עדיין לתקופתנו?

בעקרון, התפתחותם של הילדים כיום אינה שונה באופן מהותי מהתפתחותם כאשר נוסד החינוך האנתרופוסופי. מה שהשתנה הם התנאים החיצוניים. ההתפתחות הטכנולוגית העצומה בעשורים האחרונים הפכה את העולם למשהו שאיננו אף קרוב למה שהיה לפני 70 שנה, או אפילו לפני 30 שנה. מובן מאליו שאילו נותר החינוך האנתרופוסופי בדיוק כפי שהיה לפני 70 שנה היה נחשב, בצדק, לאנכרוניסטי. המציאות המשתנה חייבה ומחייבת כל אדם העוסק בחינוך – בכל שיטת חינוך שהיא – להתאים את שיטת החינוך למקום ולזמן. האתגרים העומדים בפני החינוך והמשימות שלקראתן יש להכין את הילד שונים כיום תכלית השינוי ממה שהיו כאשר נוסד חינוך ולדורף. בכיתות הגבוהות יש בהחלט להפגיש את הילדים עם המכשור הטכני והאלקטרוני המהווים חלק מהמציאות בה יחיו. התקשורת, ההופכת את העולם כולו לכפר קטן, היא אלמנט שחייבים להתחשב בו בחינוך.

אחד היסודות המאפיינים את שיטת החינוך ולדורף מראשית דרכה, הוא האפשרות ליישמה בכל מקום ובכל מציאות בתקופה המודרנית – מכפרים נידחים באפריקה דרך ילדים סיניים בשנחאי ועד לכרך של ניו יורק. התנאים בארץ מבחינת התרבות, המנטליות, הסביבה ואפילו מזג האויר, מחייבים לבצע את המתודיקה של החינוך בצורה שונה מכפי שהוא נעשה בגרמניה בשנות העשרים. אולם ההתאמה לתנאי הסביבה והתקופה נעשית תמיד תוך התחשבות בגורמי היסוד בהתפתחות הילד, גורמים שבאופן בסיסי לא השתנו. חומרי הלימודים וההתנסות הניתנים לילדים נלקחים מהחיים בסביבתם; העקרונות שעל פיהם מועבר החומר ממשיכים להיות בנויים בהתאם לשני עקרונות היסוד: הבנת הילד בהתאם לגילו, ובהתאם לאישיותו האינדיבידואלית.

  1. האם איננו פוגעים ביכולתו של הילד לפתח עצמאות אם איננו מחנכים אותו חינוך לעצמאות בגיל הגן?

המחשבה שניתן לחנך את הילד להיות אדם עצמאי ע"י מתן עצמאות בגיל הרך, ע"י עידודו לבצע פעולות בחירה ומתן אחריות לילד עצמו על תוצאות בחירתו, מחשבה זו הינה אחת הטעויות היסודיות ביותר בחינוך כיום. דברים אלה מהווים אמנם לעתים קרובות מקור לגאווה עבור מחנכים ופסיכולוגים כשהם נעשים בגני ילדים, אך אין להם כל קשר ליכולתו או אי יכולתו של הילד להיות עצמאי בגיל מאוחר יותר. המחשבה שהדרכת הילד לעצמאות בגיל הרך תגרום לו להיות אדם עצמאי בגיל 18, אין לה כל ביסוס; יכולותיו הטבעיות של הילד בגיל הגן רחוקות ככל שרק ניתן לתאר מבחירה חופשית ונטילת אחריות על תוצאותיה; זהו הדבר האחרון בעולם שהילד זקוק לו. כושר החלטה ויכולת הכרעה נובעים מגורמים שונים לגמרי בחינוך, שברובם מצויים בתחום הגיל של ביה"ס היסודי והתיכון.

העמדת הילד באופן חוזר ונשנה מול הצורך לבצע תהליכי בחירה, גורמת לכך שהילד, הצריך בגיל זה לחוש מוגן כבתוך מעטפת מגינה, חי בתחושה פנימית מתמדת של חשיפה וחוסר הגנה. המעטפת המגוננת של המבוגרים היא הנכס החשוב ביותר לילד בגיל הרך, וחלק מעטיפה מגוננת זו היא העובדה שהאחריות על קבלת ההחלטות אינה מוטלת עליו אלא על המבוגרים. העמדתו של הילד שוב ושוב בפני הצורך להחליט, פוגעת בעטיפה זו פגיעה העלולה לגרום נזק לילד לכל חייו. ילדים הגדלים להורים הדוגלים באופן קיצוני באידיאולוגיית ה"עצמאות" בגיל הרך, יגדלו עם תחושה מתמדת של נטישה. הם יגדלו לאנשים חסרי בטחון, בודדים בפנימיותם, עם קווים נאורוטיים וחסרי יכולת להתמודד עם מצבים חריגים בחיים. כך מושגת למעשה בשיטות אלה המטרה ההפוכה מזו המצופה.

  1. האם איננו שוללים מהילד את היכולת להתמודד עם הלם המציאות המודרנית, כשאנו מונעים ממנו חשיפה למציאות זו מגיל רך?

בספרו "אבדן הילדות" מאפיין פרופ' ניל פוסטמן את אחד מסימני ההיכר הבולטים ביותר של העידן המודרני, בגזילת חוויית הילדות מן הילד והפיכתו ל"מבוגר בקנה מידה קטן". הגורם לכך, עפ"י פוסטמן, הוא חשיפתם של הילדים מגיל ינקות כמעט לטכנולוגיה התקשורתית המודרנית.

ההתמודדות עם הטכנולוגיה המודרנית בתחום התקשורת והמחשוב, אינה מתבטאת ביכולת להפעיל מכשירים אלה מבחינה טכנית, ביכולת להשתמש בהם או בשאלה כיצד "לא לפחד" מהם. יכולות אלה אינן מהוות בעיה לכל אדם ממוצע שגדל בתרבות המערבית. הבעיה מתמקדת ביכולת להתמודד עם תוצאות הלוואי של טכנולוגיה זו: היצף של ידע ואינפורמציה, ניכור, שינויים פנימיים באישיות, התמכרות לרעש תמידי ובמקרים מסוימים גם נזקים למערכת העצבים. גם אנשים מבוגרים מתקשים לעתים קרובות להתמודד עם תופעות אלו. יכולתו של הילד להתמודד אתן קטנה פי כמה מזו של המבוגר, ועקב העובדה שהילד נמצא בתהליך עיצוב מתמיד מבחינה רוחנית, מנטלית וגופנית, הנזק שנגרם כתוצאה מחשיפה למוצרים טכנולוגיים כמו טלוויזיה ומחשב, עשוי להיות בלתי הפיך.

נכון הדבר שחלק גדול מהילדים מצליחים להתגבר בגיל צעיר על נזקי הטלוויזיה והמחשב, אך נזקים אלה יופיעו לרוב בגיל מאוחר יותר. על כל פנים, בילדים בעלי נטיות רדומות להיפראקטיביות, נטיה לקשיים מוטוריים וקשיי דיבור וכן בילדים בעלי אפילפסיה רדומה על כל סוגיה, יעוררו המחשב והטלוויזיה את הבעיות הללו, והתוצאה תורגש תוך זמן קצר, ולעתים גם בחשיפה שאינה נחשבת "מוגזמת".

כדי לאפשר לילד להיות, כאדם מבוגר, ידיד של המציאות המודרנית ולא עבד לה, כדי לתת לו את יכולת העמידה, את הכוח הפנימי לשפוט מציאות זו באופן הנכון, עלינו לאפשר לו בגיל צעיר פיתוח חוט שדרה פנימי שיספק לו את הבסיס שיאפשר לו לעמוד כנגד תופעות כמו פיתויי הסמים וההתמכרות לטלוויזיה ולמחשב. חוט שדרה זה הוא תנאי להשתלבות נכונה במציאות המודרנית ולשימוש באמצעי הטכנולוגיה תוך הימנעות מתופעות הלוואי שלהם.

חוט שדרה פנימי זה יכול להתפתח רק אם הילד מוגן בגיל צעיר מפני דברים רבים במציאות המודרנית. בהקשר זה המציאות הטכנולוגית המודרנית מתקיפה את הילדות; לא רק שהיא גוזלת מהילד את חוויותיה, אלא גם מונעת ממנו להתפתח ולגדול נכון.

דווקא ילדים שגדלו תוך הגנה עליהם מפני חשיפה רבה מדי לתופעות המציאות המודרנית, יהיו בעלי כושר להתמודד אתה בנערותם ובגרותם, להתמודד אתה במובן האמיתי של המלה; ילדים אלה, בתור מתבגרים או מבוגרים, לא "יפחדו" מהטכנולוגיה או ידחו אותה; אדרבא, הם ישתלבו בה ללא שום בעיות, עם כוחות של שיפוט בריא ונכון. הם יהיו ידידי אמת של המציאות המודרנית.

  1. האם העובדה שבבי"ס ולדורף לא מתקיימות בחינות, אינה פוגעת ביכולת הבוגרים להיכנס למערכת לימודים אקדמאית, המתבססת על בחינות?

כדי לספק לנערים הכנה טובה יותר לחיים אקדמאיים, מתקיימת בשנה האחרונה בביה"ס התיכון גם מגמה הכוללת בחינות. אולם יש לציין שעל פי הניסיון, גם ללא הכנה זו כניסתם של הבוגרים למערכת האקדמאית, שהיא תחרותית בניגוד למערכת החינוך ולדורף, אינה מלווה בבעיות מיוחדות.

המציאות מראה שהשאלה קיימת למעשה באופן תיאורטי בלבד ואינה מהוה בעיה ממשית. למעשה, במספר אוניברסיטאות באירופה ובארה"ב קיימת אפילו נטיה להעדיף בוגרי ולדורף על פני בוגרי כל שיטת חינוך אחרת, עקב הניסיון המראה שצעירים אלה תורמים להעלאת הרמה במוסדות האקדמאיים הללו.

  1. כיצד נחנך את הילד לערכי השוויון והדמוקרטיה, אם איננו מקנים לו ערכים אלה כבר מגיל צעיר ביותר?

תודעת השוויוניות וזכויות הפרט, ותודעה חברתית בכלל, יכולות להיות רק תוצאה של אישיות שכבר פיתחה מודעות עצמית. כל עוד אין הילד יכול לחוות עצמו כישות אינדיבידואלית, אין ביכולתו גם לראות את מעמד הפרט בתוך החברה. בחינוך לדמוקרטיה בגילים צעירים אנו מנסים להשליך מתודעתנו כמבוגרים על הילדים. דבר זה הינו חסר משמעות עבור הילד; ההסברים וההדגמות על שיוויוניות ודמוקרטיה, גם אם הם נעשים בצורה חיה ומוחשית ביותר, פשוט "עוברים לו מעל לראש".

הבנה שכלתנית של מושגים חברתיים כמו "דמוקרטיה", "שוויון" ו"זכויות הפרט", היא חסרת ערך כאשר אינה נופלת על קרקע פוריה, כלומר על בסיס המאפשר הבנת מושגים אלה גם על בסיס מנטלי-רגשי. קרקע זו אינה קיימת בילד הקטן.

את הבסיס לתודעה חברתית מפתח הילד במשחקיו. הוא לומד באופן בלתי מודע את היחס יחיד-חברה באמצעות משחקיו, שמתחלקים למשחק אינדיבידואלי-אישי ומשחקים משותפים. תוצאותיו של לימוד זה לרוב אינן באות לביטוי מודע בגיל הילדות המוקדמת, אך בשלב מאוחר יותר בוקעים פירותיו כמודעות חברתית ויכולת להבין ולנהל חיים דמוקרטיים.

  1. האם אין סתירה בין המטרה "לפתח בני אדם חופשיים" לבין החינוך-שמתוך-סמכות בביה"ס היסודי?

ממבט ראשון עשוי להיראות כאילו חינוך סמכותי בגיל הילדות מביא לאישיות צייתנית, כנועה וחסרת רצון עצמי. אולם, כפי שניתן לראות כבר ממה שנאמר עד עתה, לא תמיד מה שנראה לכאורה כתוצאה הגיונית אכן מתרחש במציאות. במקרה זה לא קשה לסתור את ההנחה-לכאורה הזו: די אם נתבונן באנשים שגדלו במשפחות מן המסורת הפטריאכלית הישנה, בהן היה האב דמות סמכותית שאין לערער על דבריו; מעטים מאלה הפכו לטיפוסים רכרוכיים, חסרי כוח רצון ובעלי תחושה של ביטול עצמי.

דברים רבים בחינוך הילד העשויים להיראות לנו לא נכונים מבחינת הגיוננו או השקפת העולם שלנו, מתפתחים בילד בגיל מאוחר יותר לתכונות אחרות; הם עוברים מטמורפוזה. כך למשל, היותו של הילד מחונך בגיל הרך על השקפה של קיומה או שלילת קיומה של אלוהות, לא בהכרח יפתח אותו בגיל מבוגר להיות אדם דתי או אתאיסט. דברים אלה עוברים מטמורפוזה והופכים בגיל מבוגר יותר לתכונות שאינן קשורות באופן ישיר לדתיות או חילוניות. מבנהו הפנימי של הילד משתנה בגדילתו, ומה שפעל בילדות המוקדמת במבנה מסוים, מופנם ועובר מטמורפוזה כשהוא פועל במבנה הפנימי השונה בתכלית של המתבגר או האדם המבוגר.

כשמדובר על חינוך מתוך סמכות של המורה, אין מדובר כמובן בסמכות שמתוך כפיה, אלא בכך שהמורה יהווה אדם שעליו יוכל הילד להסתכל ביראת כבוד והערכה, ויקבל את דבריו מתוך סמכות שבהערכה. יראת הכבוד וההערצה שרוחש הילד למורה – או לאדם מבוגר בכלל – הופכת בו בגיל מבוגר ליכולת בסיסית להעריך ערכם של דברים, את ערך החיים ואת ערך היופי והאמת. תכונות אלו חסרות כיום ביותר באנשים צעירים, ומעטים מאד מקשרים זאת עם חינוך לקוי שקיבלו צעירים אלה בילדותם, חינוך שעל פניו נראה בסדר גמור.

  1. מדוע לימוד הכתיבה והקריאה נעשה בדרך כה איטית? האין זה בזבוז זמן?

ביכולתנו להתייחס לקריאה וכתיבה משתי נקודות מבט. נקודת המבט הראשונה היא האספקט המעשי. אנו קוראים וכותבים כדי לקלוט או להעביר מסרים בצורה מוסכמת. בהסתכלות מתוך נקודת מבט זו אנו מתייחסים לסימני הכתב כאל סימנים שכל חשיבותם במסר שהם מעבירים. לצורתן הגראפית של האותיות, למשל, אין כל משמעות מהותית בפני עצמה; חשיבותה של האות א' תהיה במשמעותה הפונטית ובקשר הלוגי-לשוני בו היא נמצאת במלה מסוימת, ולאו דווקא בעיצובה האמנותי ובצורת העיטור שלה.

נקודת המבט השניה מתייחסת לצורתה הגראפית של האות ומשמעותה לא עבור הידע האינטלקטואלי המובנה, אלא עבור תחושות מקדמיות, ללא ידע מוקדם על משמעותה המוסכמת. היטיב לתאר זאת ח. נ. ביאליק בספרו על יומו הראשון ב"חדר": ה"אלף" אינה אלא מרוסיה היורדת לבאר עם אסל ושני דליים.

הילד נמצא, בהגיעו לבית הספר, לגמרי בנקודת הראיה השניה, האסוציאטיבית, ומנקודה זו עלינו להתחיל. אם נזכור שבגן עבדנו בעיקר עם היסוד האמנותי ויסוד התנועה בילד, יהיה עבורנו כמעט מובן מאליו להתחיל גם את הכתיבה והקריאה מנקודה זו. שלב זה הוא שלב מעבר מהפעילות הקשורה עדיין לגמרי לתנועה, לדמיון ולאלמנט האמנותי, לקראת פעילות הדורשת כבר גם גיבוש מסוים של חשיבה, של יצירת קונספציה. בחינוך ולדורף מקפידים לבצע שלב זה בצורה מדורגת ולא בקפיצה פתאומית. דבר זה עשוי להיראות לכאורה כבזבוז זמן, מתוך מחשבה שהקריאה והכתיבה אינן אלא מכשיר, וכדאי ללמדן מהר ככל האפשר כדי שהילד יוכל לנצל את הזמן תוך שימוש במכשיר זה. אולם עלינו לזכור ששלב זה הוא חלק משלב מעבר בו נמצא הילד גם מבחינת גילו, שלב המעבר מהחיים באלמנט הרגש לאלמנט החשיבה, שאינו מגיע להבשלתו אלא בסביבות גיל 10 – 9, וגם אז אין זו אלא תחילתו של תהליך. לפיכך, למרות שנראה שהילד מתקדם פחות מהר מכפי שיכול היה, פירותיה של הדרגתיות זו ניכרים היטב בגיל מאוחר יותר.

  1. האם יכולתו האינטלקטואלית של הילד אינה נפגעת כתוצאה מהעיסוק הרב יותר באמנות ובעבודת ידיים בגיל צעיר על חשבון מיומנויות אינטלקטואליות?

יכולת החשיבה האינטלקטואלית-לוגית נכללת גם היא בעיקרון של "כל דבר בזמנו". ניתן אמנם בדרכים רבות להאיץ את התפתחות החשיבה האינטלקטואלית, אך אין האצה כזו יכולה להתרחש ללא מחיר. יכולת החשיבה הלוגית הצרופה לא צריכה להופיע, וגם לא תופיע ככזו בתנאים רגילים, בילד בן שלש. ארבע או חמש. אם מאיצים התפתחות כזו בילד בגילים אלה, יכול הדבר להיעשות רק כשניגשים לילד מתוך השקפה שמבנהו זהה לזה של המבוגר.

זוהי גישה מוטעית. הילד צריך לפתח – לפני שיגיע לחשיבה אינטלקטואלית – כושרות עמוקים יותר, כושרות הקשורים לרגש ולרצון. פיתוחם של כושרות אלה קשור לפעילות אמנותית, תנועה ומלאכת יד. החשיבה האינטלקטואלית בגיל צעיר מדי מביאה להתקשות מרכיביו המנטליים של הילד, התקשות שלא מאפשרת לו יותר לפתח כראוי את תכונות הבסיס של הרגש והרצון. קל מאד להביא אז את הילד לחשיבה, אולם חשיבה זו לא תהיה בנויה על בסיס איתן. ככל שייראה הדבר פרדוכסלי, יכולת החשיבה, למרות היותה פסגת התפקוד האנושי, היא היכולת הקלה ביותר להשגה בילדים כיום. אולם פיתוח יסודות בריאים של רצון ורגש הוא מצרך נדיר הרבה יותר. העבודה הנדרשת כדי לעורר את הילד לחשיבה אינטלקטואלית קלה לאין ערוך מזו הנדרשת מאתנו כמבוגרים כדי לפתח בו רצון בריא ורגש מאוזן. אולם חסרונם של שני אלה יורגש בצורה קריטית בבגרותו.

לא כל דבר ניתן ללמוד באורח אינטלקטואלי. הדברים אותם יש ללמוד בילדות הצעירה, הם דברים שדרך הלימוד שלהם קשורה הרבה פחות לראש ויותר לאורגניזם כולו. אם נפנה לחשיבתו האינטלקטואלית של הילד בהדרגה ובזמן הנכון, בגיל 9, 10, 11, לאחר שעבר את שלבי פיתוח הרצון והרגש, נפגוש אז יכולת בשלה באמת, הבנויה על יסודות בריאים ואיתנים.

לפיכך טיפוח הילד באמצעות האלמנט האמנותי והתנועתי בגילים הצעירים לא רק שאינו פוגע ביכולת החשיבה המאוחרת יותר, אלא להיפך; אלה הם בדיוק היסודות המהווים את המצע הבריא שעליו תיבנה יכולת החשיבה הנכונה.

  1. מה קורה עם ילד ש"מתעקש" לשאול על משמעותן של אותיות ומגלה סקרנות אינטלקטואלית בגיל צעיר. האם עלינו למנוע ממנו תשובות לשאלותיו בכל מחיר?

לא. בסופו של דבר כל חינוך נכון חייב להיות תוצאה של איזון בין התפתחותו של הילד על פי גילו, התפתחות שהינה כללית לכל הילדים, ובין אישיותו האינדיבידואלית. יש רק לשים לב לשתי נקודות. עלינו להיות בטוחים קודם כל באיזו מידה נובעת נטיית הילד לאינטלקט מתוכו הוא, מאופיו האינדיבידואלי, ובאיזו מידה היא נובעת מגורם חיצוני. רוב הילדים, גם כאלה שמעצם טבעם נוטים יותר לאינטלקטואליות, יישארו עדיין בגיל צעיר במצב שינה בחשיבתם אם חשיבה זו לא מתעוררת בהתערבות גורם חיצוני. באותם מקרים בהם ביכולתנו לקבוע, על בסיס היכרות אישית עם הילד, שנטיה זו נובעת באמת מאופיו-הוא, עלינו בהחלט להתייחס לתכונה זו בילד. במקרים אלה תהיה התעלמות או דחיה של נטיה זו בבחינת התכחשות לילד עצמו.

יחד עם זאת עלינו להבין שבמקרה זה אופיו של הילד עצמו גורם לו להתפתחות חד-צדדית, שהילד יזניח לרוב במקרים אלה את התפתחותו בתחומים אחרים ושתפקידנו האמיתי הוא לדאוג – במיוחד בילד כזה – ליצירת איזון ושיווי משקל, תוך התייחסות מיוחדת לפיתוח הרגש, הדמיון והפעילות המוטורית. ממש כשם שבילד המתפתח באופן חד-צדדי בכיוון הדמיון, ילד הנוטה לפנטאסיות והלוצינציות, ברור לנו שעלינו להורידו לקרקע המציאות, כך צריך להיות ברור לנו שבמקרה בו מתפתח הילד באופן אינטלקטואלי בגיל מוקדם מדי, עלינו להתחשב אמנם בנטיה זו של הילד ולא לחסום אותו במישור המהוה את תכונתו החזקה, אולם בו בזמן לפתח בו את המישורים המסוגלים לאזן תכונה זו, תוך משיכת הילד לתפקוד מאוזן יותר.

  1. האם שכרה של השיטה בה מורה אחד מלווה את הכיתה לאורך כל שנות ביה"ס היסודי, אינו יוצא בהפסדה? מה קורה עם ילד שאינו מסתדר עם מורה?

בהכשרת מורי ולדורף מצויידים המורים בכלים להבנת הטמפרמנט והצרכים של כל ילד. העובדה שלרוב נבנה הקשר בין הכיתה למורה כבר מכיתה א', מביאה לכך שבדרך כלל לא מתעוררת בעיה כזו. לכך תורם גם מבנה בית הספר, בו מעורב הצוות כולו בחינוכו של כל ילד. הניסיון מלמד, שהופעתן של בעיות בין מורה לתלמיד נעוצה פעמים רבות בהסתייגות ההורים מביה"ס או ממורה מסוים. במקרה בו מתעוררות בעיות אישיות בין מורה לתלמיד, על כל רקע שהוא, מובא העניין לדיון בצוות המורחב כדי לנסות לפתרן. גם הקשר האישי בין ההורים למורה ובינם לבין הצוות עשוי לסייע לפתרון הבעיה. אם בכל אופן לא נפתרה הבעיה לאחר מיצוי כל האמצעים, יש כמובן למצוא את הפתרון בהעברת התלמיד לכיתה אחרת.

כמובן שניתן להעלות טענות כנגד השיטה של הישארות הילד עם מורה אחד לכל אורך החינוך היסודי: לא ניתנת לילד האפשרות להתנסויות עם אנשים אחרים, להתמודד עם מבוגרים בעלי טמפרמנט ואופי שונים וכו'. אולם מספר דומה של חסרונות הרי ניתן למצוא גם בשיטה בה מתחלף מורה כל כמה שנים. החסרונות שניתן למצוא בשיטה זו קטנים לעומת היתרונות הנובעים מהיכרותו ההולכת המעמיקה של המורה עם הילד, "גדילתו" יחד עמו לאורך השנים, הנותנת בידיו כלים מעולים לחדור לאופיו של הילד, לאבחן כל בעיה עוד בטרם הפכה לאקוטית ולהתאים את ההוראה בכיתה בו זמנית בצורה אינדיבידואלית לכל ילד. זאת כמובן בנוסף ליתרון הקשר המתמשך שנוצר בין הילד למורה, שחשיבותו רבה ביצירת קרקע חינוכית בריאה ובטחון בקשרים עם בני אדם.

אם אין מתאפשר למורה מסוים להיות עם כיתתו לכל אורך שנות ביה"ס היסודי ויש צורך למצוא מורה אחר, מחליט על בחירת המורה כל צוות ביה"ס, מתוך היכרות של הצוות כולו עם הכיתה וראיית צרכיה. כך נשמרת במידת האפשר ההמשכיות, כאשר מורה חדש לא נכפה על ידי ממסד כלשהו או מנהל, אלא נבחר בתהליך אינטגרלי ותוך לקיחה בחשבון של מירב השיקולים.

  1. האם מטרת החינוך האנתרופוסופי היא לגדל אנתרופוסופים קטנים? האם ההורים חייבים להסכים עם דרך החיים האנתרופוסופית כדי שילדיהם יתקבלו לגן או לביה"ס?

התשובה לשאלה הראשונה היא שלילית. בבי"ס ולדורף אין מלמדים אנתרופוסופיה בשום צורה, לא באופן ישיר ולא באופן עקיף. האמצעים המשמשים לחינוך לקוחים מתוך הידע האנתרופוסופי. המטרה היא לחנך בני אדם שיהיו חופשיים, שיהיו להם הכלים להחליט, מתוך עצמם, על דרכם בחיים, תהיה אשר תהיה. ההחלטה על קבלת ילד לגן או לביה"ס מתקבלת בצוות הגננים או המורים לאחר פגישה עם ההורים והילד. החלטה זו אינה מושפעת מהשאלה האם ההורים מקבלים או אינם מקבלים את השקפת העולם האנתרופוסופית. עם זאת, חלק מהשאלות שנשאלים ההורים מיועד למנוע מצב בו ילד מתקבל לחינוך ולדורף כאשר דרך החיים בבית מנוגדת ניגוד חריף מדי לנעשה בגן או בביה"ס. במקרה והסתירה חזקה מדי, היא עלולה להציב בפני הילד פער שיתקשה להתגבר עליו ועשוי לעורר בו סתירה פנימית. אם אכן מתברר שזהו המצב, מתבקשים ההורים להתאים לפחות חלקית את החינוך והאווירה בבית למתרחש בגן או בביה"ס כתנאי לקבלת הילד, או שמומלץ להם לבחור שיטת חינוך אחרת, המתאימה יותר להשקפותיהם החינוכיות. אלו הם מקרים יוצאי דופן הקורים לעתים רחוקות. רוב המקרים של אי קבלת ילדים לגן או בי"ס ולדורף נובעים פשוט מכך שמספר המקומות אינו מסוגל לספק את הדרישה.

  1. האם החינוך האנתרופוסופי הוא חינוך אליטיסטי? האם הילדים צריכים לעמוד בסטנדרטים מסוימים?

חינוך ולדורף נועד להיות חינוך לכל ללא הבדל גזע, דת ומעמד חברתי. בפועל, תלויה התשובה לשאלה זו במדיניות החינוך בארץ בה מדובר ובשיטת המימון או הסבסוד של בתי ספר. במספר ארצות נוצר אכן מצב בו חינוך ולדורף נחשב "אליטיסטי", עקב מדיניות כללית של אי מימון בתי"ס שאינם רשמיים, דבר הגורם כמובן לכך שרק הורים בעלי יכולת ורצון להשקיע בחינוך פרטי מגיעים לחינוך זה.

לא נערכים "מבחני קבלה" לילדים המועמדים לקבלה. נערכת התבוננות בילד כדי לבדוק את מידת התאמתו הכללית לגן או לביה"ס, כאשר השיקולים הם בניית קבוצת ילדים מאוזנת מבחינה חברתית ומבחינת ילדים חריגים. בגני ובתי"ס ולדורף בארץ מתקבל בד"כ אחוז מסוים של ילדים גבוליים או אף ילדי חינוך מיוחד, כאשר אלה זוכים במקרה הצורך לאדם מסייע נוסף.

  1. מה הקשר בין חינוך אנתרופוסופי לחינוך דתי? האם האנתרופוסופיה מחנכת לדת כלשהי?

בבתי ספר ולדורף בעולם מתקיימים שעורי דת כמו בכל בית ספר אחר. הגישה האנתרופוסופית גורסת חופש דת מוחלט, וחופש זה מיושם בחינוך ולדורף. כך מתקיימים בבתי הספר בחו"ל מספר שעורי דת מקבילים, בהתאם לחלוקת התלמידים עפ"י דתם: שיעורי הדת הנוצריים ניתנים ע"י איש דת נוצרי, היהודיים ע"י רב וכו'. עצם ההשתתפות בשעורי דת וסוג השיעור נתונים להחלטה חופשית של ההורים. לילדים שאינם משתתפים בשעורי דת ניתנת פעילות חליפית בזמן השיעור.

בארץ נלמד כמובן התנ"ך, בהתאם לתכנית הלימודים של משרד החינוך. מעבר ללימוד והמחשת הנושא באמצעים ובשיטות העומדים לרשותו של חינוך ולדורף, אין כל אוריינטציה לכיוון דתי כלשהו. זוהי עמדה עקרונית ובסיסית בחינוך ולדורף בכל העולם, ללא יוצא מן הכלל.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *