התחדשות אמנות החינוך דרך מדע-הרוח – 01

התחדשות אמנות החינוך דרך מדע-הרוח – 01

התחדשות אמנות החינוך דרך מדע-הרוח

רודולף שטיינר

GA301

תרגום מאנגלית וגרמנית: מרים פטרי

תיקונים: דניאל זהבי, דליה דיימל

לספר ראו כאן

הרצאה מספר 1

הקדמה: מדע הרוח והחינוך המודרני

באזל, 20 באפריל 1920

תקציר: על מדע החינוך במאה ה-19, כמו למשל הפדגוגיה של הרבארט; תנאים חברתיים כאוטיים למרות עקרונות פדגוגיים מצוינים. הצורך להפוך את מדע החינוך לאמנות החינוך. חלקי ישות האדם והתפתחותם. עיצוב השיניים בשביעיון הראשון והתפתחות השפה בשביעיון השני. התבוננות בנפש-רוח בפעולתן על הישות הפיזית והתמרת הכוחות: הקשר בין החשיבה והרצון להתפתחות השיניים והשפה. תשובה לשאלה.

*******

אורחים נכבדים! עלי להודות מקרב לב למארגנים על אירוע זה. אתם יכולים לתאר לעצמכם שכל מי שמתמסר עם כל ישותו להפצת מדע-הרוח בוודאי מחובר לנושא מתוך מידה מסוימת של התלהבות ומאמין שלמדע-רוח זה יש תפקיד בתרבות האוניברסלית ובכל הציביליזציה של תקופתנו. העובדה שקורס זה בנושא החינוך יוצא לפועל נראית לי משמחת במיוחד, כי אולי דווקא החינוך הוא התחום שבו אפשר לחקור את מדע-הרוח בצורה הטובה והנגישה ביותר. דרך נושא החינוך יהיה ניתן לראות גם עד כמה מדע-הרוח איננו נחלתם של מספר מצומצם של אנשים חולמניים ומתלהבים או של איזו כת, אלא שואף להיות משהו שנותן סוג של הדרכה לאנושות כולה. לכן, אם אוכל להביע זאת בכמה מילים, אני באמת אסיר תודה לאלה שארגנו הרצאות אלה וגם לכם הנוכחים בהן, ומקווה שבמהלך הימים הבאים נצליח לדון במספר עניינים חשובים ומשמעותיים עבור האנושות.

בהרצאה של היום ארשה לעצמי לתת מעין הקדמה, רמז לכיוון שבו אנו הולכים לפתח את הנושא שלנו. אני מבקש מכם לא להסיק מהאופן שבו אני מנסח את הנושא שלנו שאני רוצה לרמוז, כמו איזה אדם קיצוני וחסר תבונה, שמדע החינוך, כפי שהוא התפתח במהלך המאה ה-19 ועד לימינו, חסר תועלת ורק חיכה למדע-הרוח כדי להיווצר עכשיו. הרעיון הזה אינו עומד בשום פנים ואופן בבסיס ניסוח הנושא. להיפך, נקודת המוצא להרצאות אלה היא רגש שונה לחלוטין. אני בהחלט מאמין במידה מסוימת במדע החינוך הזה, שנציגיו במאה ה-19 היו אישים בולטים ביותר, אשר פעילותם משפיעה עד לפרקטיקה החינוכית בימינו, שהוא יכול להשיג מידה מסוימת של מושלמות. אך אני מאמין גם שכל מי שמסתכל סביבו על המדעים השונים כדי להבין כיצד מדעים אלה חודרים מבחינה תיאורטית ומעשית לתוך החיים, ואז בוחן גם את מדע החינוך בהשוואה למדעים האחרים, חייב להגיע למסקנה שיש במדע החינוך עקרונות קפדניים ביותר, ניסוחים שאין עליהם עוררין לגבי מה שאמור להיות עיקרון בסיסי של הפעילות החינוכית, ויקבל רושם טוב ביותר על מדע חינוך זה. גם אם זה נשמע מוזר, אני משתף אתכם בחוויה שלי עצמי. בדיוק מסיבה זו, הייתי רוצה להתחיל מכך שאינני ממעיט בערכה של הפעילות של אישיות כמו הרבארט.[1]

אני אישית הכרתי מקרוב את התנועה ההרבארטיינית. במחצית הראשונה של חיי הייתי באוסטריה, גדלתי באוסטריה כמעט עד גיל 30; ובאוסטריה, הפדגוגיה של הרבארט הכתיבה למעשה את הכיוון של כל מערכת החינוך הממשלתית, שאותה ארגנו באותה תקופה אקסנר[2] ואחרים. בכל האוניברסיטאות באוסטריה פעלו בתחום הפדגוגיה חסידיו של הרבארט, כך שאפשר לומר שבמהלך חיי פגשתי את המודל הפדגוגי ההרבארטייני בכל מאפייניו. אך גם אם ארחיב את המבט אל מעבר לפדגוגיה זו, ואכלול זרמים פדגוגיים אחרים שחדרו לחינוך המודרני מהעבר הלא רחוק, הייתי צריך לומר: בתחומי החשיבה והרגש הפדגוגי, ניתן בעצם לשים לב לדברים חיוביים רבים בכל מקום. זהו זרם חשיבה שאנו פוגשים כאשר אנו רואים את תחום החינוך כחלק החשוב ביותר בכל הציביליזציה שלנו.

אך הצד השני הוא זה שלמעשה – וזה היה נכון תמיד, אך מעולם לא היה נכון במידה עוצמתית כמו כיום – כל אמנות החינוך, כל אמנות החשיבה הפדגוגית, נתונה לביקורת רחבה ביותר. אנחנו רואים איך תחום החינוך נתון שוב ושוב לביקורת קשה גם מצד אנשי המקצוע וגם מצד הציבור הרחב, ואיך, מצד שני, אחרים מגנים עליו בצורה פחות או יותר מיומנת ומוצלחת, בדיוק בצורות שבהן הוא התפתח ומקובל כיום. כאשר אנו רואים את כל מה שנאמר על ידי אנשים, שלמשל מייסדים פנימיות חינוכיות מחוץ לעיר ומדברים על התחדשות מלאה של מערכת החינוך, ואז אנו ממשיכים לעקוב אחרי האופן שבו משתתפים בדיונים אלה אנשים מחוגים רחבים ביותר, עלינו גם לומר: כאשר אנחנו מסתכלים על מה שהושג ונעשה במציאות בבתי הספר – ואני אומר זאת לגמרי בכנות – למרות גדולתו של מדע החינוך המודרני, עלינו להודות שהביקורת הזו איננה לגמרי חסרת יסוד.

למעשה, אנחנו עומדים באמצע בין שתי נקודות מבט אלה. להן מתווספת עוד נקודת מבט, הרבה יותר מקיפה. אני מאמין שלא אחרוג מגבולות הרצאת מבוא לקורס פדגוגי אם אציין את הדבר המשונה הזה.

בחמש או שש השנים האחרונות עברנו תקופה קשה, למרות שהיא הייתה פחות בולטת בשוויץ מאשר בחלקים אחרים של אירופה. כל תושב שוויץ יוכל להודות ללא כל היסוס שעברנו תקופה קשה שלפני עשר שנים אנשים לא יכלו אפילו לדמיין. שאלו את עצמכם אם לפני עשר שנים אנשים היו יכולים לחלום שמה שקרה יקרה אי פעם באירופה. אסור לנו לשכוח שהמצב הנוכחי הוא תוצאה של הקשיים הנוראיים של המלחמה: כאוס בתנאים החברתיים בחלק גדול מאירופה. וטועה כל מי שמאמין שהכאוס הזה כבר הגיע לנקודה מפנה, והמצב מתחיל להשתפר כעת. בעצם, אנחנו נמצאים רק בהתחלת המצב הכאוטי הזה. ואז עלינו לשאול את עצמנו: האם הגענו לכאוס הזה בחיים החברתיים באירופה באמת רק בגלל סיבות חיצוניות? אם אנו מסתכלים בצורה אובייקטיבית על המצב, האם איננו צריכים לומר לעצמנו: זה לא יכול להיות בגלל הנסיבות, כי האנשים יוצרים את הנסיבות; לכן האנשים הם הסיבה.

אם נסתכל יותר מקרוב, נגלה מהר מאוד מה זה אומר שבני האדם הם הסיבה; כי העובדה היא שכיום, בתקופה שבה כולם דורשים בתוקף ארגון חברתי בחיי החברה שלנו, יש לבני האדם רגשות חברתיים מעטים מאוד, ורגשות אנטי-חברתיים רבים ביותר. אי אפשר שלא להודות בכך שכל זה קרה למרות העקרונות הפדגוגיים הנפלאים, למרות כל ההישגים שיש להכיר בהם, למרות כל מה שנעשה מתוך כוונות טובות ביותר. אנחנו חייבים לומר שלמרות הכול, לא הצלחנו להביא את האנושות המודרנית לנקודה שבה בני האדם פוגשים זה את זה עם הבנה אמיתית. ראינו שמתקרבת תקופה שבה אנשים אינם חוסכים בשבחים על כמה רחוק התקדמנו ומה השגנו עד כה; אך בו בזמן, חווינו גם שההתנהלות בתקופה זו הגיעה לאבסורד, לשלב שמנוגד לכל שכל ישר. חייבת לעלות בלבבות לפחות כמיהה לבדוק האם הדור הזה, שכל כך מסוכסך באירופה, לא קיבל חינוך דווקא על פי המדע הפדגוגי הזה.

חייבים לחקור שאלה זו באופן מפורט יותר. ואם נבחן את הדברים יותר מקרוב, נגלה שאי אפשר שלא להתייחס בכבוד ובהערכה לדמויות הגדולות של החינוך במאה ה-19, להרבארט, צילר,[3] דיסטרווג,[4] פסטלוצי,[5] וכו’ – אין צורך שאזכיר את כל השמות. אך מצד שני, חייבים גם לומר: נכון, יש לנו מדע חינוך למופת, אך החינוך אמור להיות יותר ממדע מצוין. כאשר מדובר בחינוך, מה שחשוב במיוחד הוא היכולת להפוך מדע זה לאמנות אמיתית – שהפדגוגיה תהפוך לאמנות.

לשם הבהרה, אומר שאם רוצים להתבונן בחינוך בהשוואה לאמנות, יכולים להיות לנו עקרונות אסתטיקה מעולים, ידע מצוין על כיצד יש לעשות את הדברים באמנויות כמו מוזיקה או פיסול או ציור. כלומר, מדע זה של ציור או פיסול או הַלְחָנָה יכול להיות גדול ונפלא; אבל זה סיפור אחר לדעת ליישם מדע זה. אפשר אף לומר שאלה שמיישמים מדע זה – הפסל, הצייר, המלחין או המוזיקאי – אף חשים אנטיפתיה אמיתית כלפי העקרונות “המדעיים” שאנשים המציאו. מה שחשוב להם הוא לא שעקרונות אלה ייכנסו לחשיבתם או לחיי ההמשגה שלהם. מה שחשוב להם הוא שעקרונות כאלה יחיו במעשיהם, בידיהם, בכל ישותם, שהם יהפכו לצורות חיות בתוכם. במדע החינוך המצב הוא לא בדיוק אותו דבר כמו בכל מדע אסתטי אחר. בחינוך אנחנו חייבים להיות מודעים יותר, הכול חייב להיות חדור במושגים יותר מאשר, למשל, בציור או במוזיקה או בפיסול. אך מה שנתפס כעיקרון נכון בחינוך חייב לחדור לכל ההוויה של האישיות שלנו אם ברצוננו להיות אמני חינוך אמיתיים.

מדע-הרוח יכול לעזור בדיוק בתחום זה. ובקורס זה הייתי רוצה לדבר על עזרה זו שמדע-הרוח יכול להעניק לפדגוגיה. זה לא שאני מאמין שיש לשנות את עקרונות היסוד של המדע הפדגוגי, אלא שאני מאמין שכדי ליישם את העקרונות הנכונים האלה באופן מעשי באמת, בין אם מדובר במקרה אינדיבידואלי בחינוך או בכיתה גדולה, עקרונות אלה חייבים להתמלא בחיים ולהיות חדורים במה שרק מדע-הרוח מסוגל לתת. מדע-הרוח הוא משהו שאמור לרענן כל דבר שהתרבות המודרנית שואפת אליו. למרות שרבים מאמינים שהתרבות הזאת נמצאת במעין תהליך של חזרה לאידיאליזם, היא קמה מתוך המטריאליזם, ועדיין שקועה במלואה במטריאליזם של המחצית השנייה של המאה ה-19. כל תחומי הפעילות האינטלקטואלית האנושית – אפשר כמעט לומר כל תחומי התרבות האנושית – נוצרו דרך הגישה המטריאליסטית של התקופה. גישה מטריאליסטית זו אינה מזיקה באותה מידה בכל תחום, אך במערכת החינוך היא משפיעה בצורה הרסנית ביותר.

זה מה שרציתי לומר היום בקצרה בתור מבוא, אך זאת תהיה הפרספקטיבה הבסיסית של הרצאותיי. לעיתים קרובות כיום אנשים אינם מבינים נכון את מדע-הרוח, ולכן חשוב שאציין, לפחות במספר מילים, כיצד נוכל לתקן את אי ההבנות. לפני שאוכל להראות לכם מה מדע-הרוח יכול לעשות למען היישום הנכון של המדע הפדגוגי המצוין על ידי הטרנספורמציה של הידע הפדגוגי ליכולות פדגוגיות, עלי לדבר קודם באופן מפורט יותר על אי ההבנות לגבי מדע-הרוח. אינני רוצה לדבר במשפטים מופשטים, ולכן אתחיל מייד באופן קונקרטי ככל האפשר.

שמעתם בוודאי – לפחות רבים מכם שמעו – שבמדע-הרוח פחות קל להסתכל על האדם, האדם שאיתו עלינו לעבוד בתהליך החינוך, מאשר באנתרופולוגיה החיצונית המודרנית. אנתרופולוגיה זו מפשטת, אפשר לומר, את הבעיות שאנו מתמודדים איתן בעבודה עם בני אדם. ואז, אנשים מתייחסים בזלזול, כאל סוג של אמונה טפלה, כשהם שומעים שמדע-הרוח מתאר חלקים על-חושיים של האדם, ורואה כבר בילד ההולך וגדל לא רק איך מתפתח האדם באופן כללי, אלא גם איך מתפתחים בהתחלה ארבעת החלקים של ישות האדם.

קל לאנשים לצחוק היום, לאור הידע המתקדם והנרחב שלנו על הטבע ולאור השקפת העולם המבוססת על ידע זה, כאשר הם שומעים שמדע-הרוח אומר שהאדם מורכב מגוף פיזי, גוף אתרי, גוף אסטרלי ועוד ישות-‘אני’ מיוחדת. אני יכול להבין היטב את הצחוק הזה. אני יכול להבין איך אנשים לועגים לדברים אלה מתוך אי הבנה. אך בעצם הם צוחקים על חשבון המשך ההתקדמות העתידית החיובית של האנושות, ועל חשבון אמנות חינוך המתבוננת נכון בבני האדם. עלי להסכים איתכם: אם אתם שומעים שבמקום זה או אחר מתכנסים תיאוסופים כמו באיזו כת, ואז מישהו שקרא על זה בספר או שמע זאת בהרצאה אומר לאנשים שהאדם מורכב מגוף פיזי, גוף אתרי, גוף אסטרלי ו’אני’ – זהו ידע באמת חסר תועלת לחלוטין, ואולי משהו שאפשר גם לצחוק עליו בצדק מסוים. כי אם אנשים נשארים תקועים וממשיכים לדקלם דברים אלה כמו מעין דּוֹגְמָה דתית של איזה כת, אז, מבחינת החיים האמיתיים, לא יוצא מזה שום דבר מיוחד לטובת התרבות האנושית. יוצא משהו מועיל מדברים אלה רק אם מאמצים אותם ככוחות מובילים המעניקים יכולת להתבונן בחיים בצורה מלאה ועשירה יותר מאשר אם מתבססים אך ורק על המושג המופשט של האדם או של הילד המתפתח.

אם נתייחס לעיקרון היסוד המופשט ביותר, שהוא עיקרון חינוכי מצוין ללא צל של ספק, האומר שיש לפתח בני אדם לפי האינדיבידואליות שלהם, יש ללמוד איזה כוחות עולים בהדרגה בישות האדם אצל הילד המתפתח, ויש לפתח דרך אמנות החינוך את מה שרוצה לפלס את דרכו מתוך ישות האדם. זהו עיקרון יסוד מעולה, אך אסור שהוא יישאר בגדר של עיקרון מופשט, כמשהו שרואים בו אך ורק עיקרון מעולה, ומאמינים שאנו זקוקים רק לרצון טוב כדי ליישם אותו. לא. לעיקרון יש משמעות רק אם הוא יכול להיות מיושם בתוך החיים באופן ממשי, אם הוא מאפשר התבוננות באדם המתהווה משנתו הראשונה בחייו ועד לבגרות כך שנראה באמת את הכוחות הפועלים בו ומפלסים את דרכם החוצה.

אם מתחשבים רק במושג האדם של האנתרופולוגיה המודרנית, מושג שניתן לרכוש מתוך המדע של ימינו, אז לא שמים לב למה שיוצא לאור באדם, למה שרוצה לפלס את דרכו החוצה מתוך האדם. זהו רק קו מנחה כללי כאשר אני אומר שהאדם מורכב מגוף פיזי, גוף אתרי, גוף אסטרלי ו’אני’. אני בעצם אומר שאפשר ליישם את הדרך שבה התרגלנו להסתכל על הדברים על בסיס מדע הטבע המטריאליסטי אך ורק לגבי הגוף הפיזי; אך יש להשתמש בנקודות מבט נוספות כדי להתבונן נכון באדם. יש להתבונן בו כבישות הרבה יותר מורכבת, ויש ללמוד לראות איך מתפתח ועולה מתוך האדם גם משהו שלא כלול בחוקי הטבע הפיזיים, משהו שניתן להבין רק בעזרת החלקים הגבוהים יותר של ישות האדם.

מה זה אומר שהאדם מורכב מארבעה חלקים? אנו מצביעים כאן על עובדה שאמורה להיות מובנת מאליה מבחינת כל מחנך שלמד פסיכולוגיה; רק שעובדה זו, שכל כך מוכרת לו, עדיין אינה מובילה לתובנה עמוקה לגבי הישות האנושית השלמה. אנחנו יודעים כמה דנים הפסיכולוגים, כולל הפסיכולוגים החינוכיים, על כך שיש לראות את נפש האדם – אנסה לומר זאת בזהירות גדולה – כמטמורפוזה משולשת של חשיבה, רגש ורצון. אתם בוודאי יודעים היטב כמה ויכוחים היו במהלך המאה ה-19 ועד לימינו סביב השאלה האם הרצון הוא זה שבא ראשון והחשיבה התפתחה ממנו, כלומר מפלסת את דרכה מתוך טבע הרצון, או האם בבסיס הרצון עומדת החשיבה או הדמיון. אתם יודעים, למשל, שבפדגוגיה של הרבארט שולט אינטלקטואליזם מסוים, האומר שהרצון הוא במידה מסוימת רק התוצאה של המאמץ לחשוב או לדמיין וכו’. אך אם בוחנים בעיניים אובייקטיביות את כל האופי של הדיונים לגבי החשיבה, הרגש והרצון, מבינים שמשהו חסר בהם. חסרה בדיונים אלה התובנה האמיתית לגבי טבע האדם, תמונה אמיתית של ישות האדם. זאת בדיוק השאיפה של מדע-הרוח: לקבל באמת תובנה אל תוך ישות האדם. מדע-הרוח רוצה שבני האדם יקבלו שוב את היכולת לראות את כל ישות האדם בשלמותה.

אם איננו מטריאליסטים מושבעים, אנחנו מדברים על העובדה שלאדם אין רק גוף פיזי חיצוני אלא גם נפש. אנחנו מייחסים לנפש את החשיבה, הרגש והרצון. אך הדיונים שמתנהלים בימינו הולכים שוב ושוב לאותו כיוון: האם אין לנו, למעשה, אפשרות להגיע למושג כלשהו על האופן שבו הנפש קשורה לגוף, על האופן שבו הנפש משפיעה על הגוף והגוף משפיע על הנפש? בסופו של דבר, כמעט כל אלה שמתייחסים לדברים אלה ברצינות מעלים שאלה זו. אך הם אינם מגיעים להבנה שאולי הדרך בה מוצגת השאלה פשוט איננה הנכונה. הם אינם מבינים שאולי יש לשנות את נקודת המבט כולה.

אם אנו מסתכלים על הילד ההולך וגדל, אנו רואים בהתפתחות זו איך הנפש מפלסת את דרכה מתוך הגוף הפיזי. כל מי שיש לו חוש לצורה החיצונית כפי שהיא מופיעה אצל הילד, מצד אחד באופן כל כך מופלא ומסתורי, ומצד שני בצורה שיכולה לדבר באופן ברור אל החושים האנושיים, כל מי שמתבונן בו בשבועות הראשונים של חייו יום אחר יום, ובתקופה הבאה בחייו שבוע אחרי שבוע, חודש אחרי חודש, שנה אחרי שנה, כל מי שמתבונן בטרנספורמציה זו ויש לו חוש לאופן שבו הנפש מפלסת את דרכה החוצה, חייב לשאול את עצמו את השאלה: מה למעשה הקשר בין מה שמתפתח כהיבט נפשי לבין ההיבט הפיזי כפי שהוא מתגלה באופן חיצוני? ברור שהנפש פועלת בתוך הגוף; רואים זאת במיוחד אצל ילדים. אך המדע של היום אינו מספיק חזק, הייתי אומר, אין לו כלים מספיק חדים כדי לגשת בצורה נכונה לשאלה: כיצד פועלת הנפש בתוך הגוף הפיזי? המדע של היום פשוט אינו מתייחס נכון לתופעות מסוימות. בשנים הראשונות של חיי הילד רואים תופעה המציבה בפנינו כל יום חידות חדשות; עלינו רק לדעת להסתכל בה.

אנו רואים תופעה זו כאשר צומחות שיני החלב של הילד, שיניו הראשונות, בסוף שנתו הראשונה או קצת מאוחר יותר. אנו רואים ששיני החלב נושרות ושיניים קבועות מחליפות אותן משנתו השביעית של הילד. המדע מתאר כמובן את התופעה הזאת בפרטי פרטים, אבל אין למדע המודרני יכולת אמיתית לחקור מה משמעותה האמיתית, על מה היא מצביעה בהתפתחות האדם. בהמשך, אנו רואים איך הילד ההולך וגדל מתפתח לקראת ההתבגרות המינית, איך כניסה זו לבגרות המינית מהווה מהפך מוחלט בחיים הפיזיים והנפשיים של האדם. אנו מבינים שהחינוך הציבורי בבית הספר העממי עובד עם התקופה החשובה ביותר בהתפתחות האדם, התקופה המתחילה עם התחלפות השיניים ומסתיימת בגיל ההתבגרות המינית. אך למדע ולחיים של תקופתנו אין את הכוח לחדור למה שקורה בקיום האנושי שאנו לא מחלקים אותו באופן חד-צדדי ל”גוף פיזי” מצד אחד ו”נפש” מצד שני, אלא במקום זאת מכנים אותו ההיבט הנפשי-גופני של האדם.

בסופו של דבר, יש צורך לפתח אמנות מדויקת יותר, דרך אינטימית יותר, של התבוננות בישות האנושית. נסו פשוט להתבונן יותר מקרוב. שנה או קצת יותר לאחר הלידה, האורגניזם האנושי מתחיל ליצור את השיניים הראשונות מתוך עצמו, מתוך כל המכלול שלו, לא רק מתוך הלסת העליונה או הלסת התחתונה, אלא מכל מכלול האורגניזם. זה משהו שמתרחש בתוך הישות האנושית האניגמטית, המסתורית הזאת. אך תופעה זו חוזרת על עצמה לקראת השנה השביעית בממוצע. אז רואים שהאורגניזם זקוק להרבה יותר זמן כדי לדחוף החוצה את המבנה הקשיח ביותר, השן, מאשר היה זקוק כדי להוציא את שיני החלב בילדות הראשונה.

כשמתבוננים בתופעה כזו בגוף הפיזי, אין לעשות זאת רק דרך האמצעים של מדעי הטבע של ימינו. בו זמנית, יש לראות איך עם כל שבוע שעובר מהופעת שיני החלב ועד להופעת השיניים הקבועות, ישות האדם משתנה כולה גם בנפש. בתקופה זו, משפיעים על הנפש כוחות אחרים בישות האנושית מאשר מאוחר יותר, בין התחלפות השיניים עד להתבגרות המינית. יש להסתכל על האדם השלם בכל המכלול שלו, ואז מגלים שיש הבדל מוחלט בין כל חיי הנפש לפני התחלפות השיניים לבין חיי הנפש לאחר התחלפות השיניים.

אם יש לנו חוש להבחין במה שקורה אחרי התחלפות השיניים, נבין שעלינו להתבונן בישות האינטלקטואלית, החושבת, בתוך האדם, ולנסות לגלות מה מופיע כישות אינטלקטואלית, כישות ממשיגה, עד ובזמן התחלפות השיניים. אם אנו מתבוננים מבלי להיות מושפעים מדעות קדומות, אנו חייבים לומר: מופיע הרבה מאוד. ז’אן פול,[6] שגם הוא השקיע הרבה מחשבה בחינוך, ציין בצדק שלשנים הראשונות בחיים יש השפעה גדולה יותר על האדם מאשר לשלוש שנים אקדמיות באוניברסיטה. בתקופה שלו, דיברו רק שלוש. אם אנו מסתכלים על המבנה של האינטלקט, השנים החשובות ביותר לעיצוב האינטלקט האנושי, לעיצוב כוח החשיבה והשיפוט, הן השנים הראשונות בחיים עד להתחלפות השיניים.

נסו לפתח חוש אמיתי למה שמשתנה בנפש. נסו להיזכר בדברים, ותראו עד לאן מגיעים הזיכרונות הברורים. ואז תראו שאנו זוכרים מעט מאוד מהתקופה שלפני התחלפות השיניים. כלומר, לפני התחלפות השיניים, הילד מסוגל לצבור מעט מאוד מושגים מדויקים, מושגים שלאחר מכן ישתלבו ויישארו בזיכרונו. אם כן, אנו יכולים להסיק שככל שהאורגניזם צריך להשתמש פחות באותם כוחות חזקים שמאוחר יותר הוא כבר אינו זקוק להם כדי ליצור מתוך עצמו בפעם השנייה את השן הקשיחה, האדם יכול יותר לעצב את מה שהוא מפנים באינטלקט, וליצור מושגים שנשארים בזיכרונו.

היום אני רוצה להציג את המצב רק בקווים כלליים. ממה שאמרתי, אתם יכולים לראות שבהתחלה, יש משהו שפועל במקביל עם אותם כוחות בגוף שמגיעים למעין שיא בבניית השיניים הקבועות. במקביל עם תהליך זה, מתרחשת צבירה של אותם כוחות בנפש שהופכים את התמונות שאחרת האדם היה שוכח, למושגים בנויים בצורה יציבה, אשר לאחר מכן נשארים והופכים לאוצר בנפש האדם. הייתי רוצה להציע זאת בהתחלה היום רק כמחשבה; בימים הבאים תוכלו לגלות שמחשבה זו נכונה. בסופו של דבר, עלינו לשאול: האם יכול להיות שהחשיבה קשורה באופן כלשהו לאותם כוחות שמתגלים בצמיחת השיניים? האם אין זה כך שהנפש צריכה לזרום לגוף הילד ולתת לו להשתמש בכוחות מסוימים במהלך שבע שנותיו הראשונים, עד להתחלפות השיניים, כדי שהשיניים יוכלו להיבנות? כשתהליך זה מסתיים, מתרחשת מטמורפוזה: הילד הופך כוחות אלה לכוחות נפש של חשיבה. האם איננו רואים איך הנפש, הנפש החושבת, פועלת בבניית השיניים? וכאשר עיצוב השיניים, כלומר, השימוש בכוחות נפש מסוימים בנפש החושבת, מסתיים לאחר שהשיניים בקעו, אז אותם כוחות באים לידי ביטוי באופן נפשי.

כיום יש מעט מאוד נטייה להסתכל על מטמורפוזות כאלה עם האמצעים של מדעי הטבע. אנשים שוברים את הראש כדי למצוא תשובה לשאלה: איך קשורים הגוף והנפש? אבל קודם יש להתבונן באותם תחומים שבהם הנפש פעילה בגוף. האם מישהו חושב לשאול: אולי האלמנט החושב של הנפש הוא זה שמתבטא באופן כל כך בולט במבנה השיניים? האם איננו רואים את הנפש פעילה בגוף ואיננו רואים איך לאחר מכן פעילות זו נחסכת ממנה והיא מופיעה בצורה שונה, כנפש גרידא? חשוב מאוד שנחזור לרעיונות בריאים יותר – לרעיונות שהיו לאדם לפני שהמטריאליזם התפשט בצורתו הנוכחית – חזרה כדי לראות למעשה כיצד הישות הרוחנית-נפשית פועלת בישות הפיזית-גופנית.

ישנה עובדה מוזרה ביותר: התכונה של המטריאליזם היא שהוא מאבד בהדרגה את יכולתו להבין את החומר ואת תופעותיו. לא רק שהמטריאליזם מאבד את הקשר עם הרוח; לא, גורלו הטרגי הוא שבסופו של דבר הוא נידון לא להבין גם את מה שקשור לחומר. ראינו איך עולה המטריאליזם: אין לו כל יכולת להתבונן לתוך ההיבט הפיזי ולהתייחס לכוחות שבאמצעותם אנחנו זוכרים מאוחר יותר בחיים, שבאמצעותם אנחנו פעילים במחשבות, שהם בעצם אותם כוחות שפועלים בגוף בבניית השיניים. לא רק שהמטריאליזם מבין לא נכון את הרוח, הוא מבין עוד פחות נכון את הגוף, כך שהוא אינו מסוגל לראות בכלל כיצד ההיבט הרוחי-נפשי פועל על ההיבט הגשמי.

זה בדיוק מה שמדע-הרוח רוצה להביא: הבנה נכונה לגבי מה שפועל על האדם. המטריאליזם נידון לא להבין את החומר; מפני שהחומר הוא משהו שבתוכו פועל כל הזמן הרוח, ונקודת המבט המטריאליסטית אינה מסוגלת לעקוב אחר פעולה זו בחלק הרוחני-נפשי של האדם. כולנו היינו אמורים להאמין שייגרם נזק אדיר אילו בני האדם היו צריכים להפסיק לחשוב, אילו בני האדם היו צריכים להפוך לחיות, אילו המטריאליזם היה מאבד לגמרי את ההבנה של הרוח! אף אחד לא יכול להודות בכך שכאשר אנחנו חושבים, אנחנו למעשה נמצאים בצורה מסוימת של רוחניות! אך זה בדיוק הגורל של המטריאליזם, לא להבין את ההיבט הפיזי-גשמי.

כמובן, איננו יכולים להסתפק בעיקרון המופשט האומר שאותם כוחות שפעילים בחשיבה פעילים גם בהיווצרות השיניים. אבל אם אנחנו יודעים זאת, אז אנחנו מתבוננים בילד בצורה שונה לחלוטין, ומה שעוד יותר חשוב, אנו מתבוננים בו בצורה שונה לא רק עם האינטלקט, אלא אנחנו פוגשים את הילד באופן שונה לחלוטין עם הרגש, עם החושים, עם כל אימפולסי הרצון שלנו. בהרצאות הבאות תראו איך דברים אלה, אשר באמת חודרים מתוך הרוח והנפש, אינם אך ורק עקרונות מופשטים, אלא ניתן ליישם אותם ישירות בזמן הנוכחי.

בהמשך, במהלך בית הספר היסודי, אנו רואים את אותה תקופה משמעותית בחיי הילד שבה פועל כבר הזיכרון, שבה כבר ניתן לסמוך על הזיכרון. בתקופה זו יש אינסוף חשיבות בשביל הילד לכך שיהיה לו מורה שבו הוא יוכל לחוש סמכות, אך סמכות שהילד עצמו בחר בה מרצונו החופשי. זאת אי הבנה מוחלטת של הטבע האנושי אם לא מכירים בעובדה שהנוכחות של סמכות בחייו של הילד היא אחד הכוחות והצרכים הבסיסיים של ילדים בין הגילאים 6-7 לגילאים 14-15. אנחנו נראה כאן איך אחד ההיבטים החשובים ביותר בחיי האדם הוא שיוכל להיות מחוצה לו ולצידו סמכות שהוא בחר בה באופן חופשי דרך תחושותיו שלו עצמו.

אך ברגע שפיתחת עין חדה כדי לראות שיש קשר מסוים בין הרוח-נפש לגוף עד לתקופת התחלפות השיניים, גם בתקופה הבאה אחריה תשים לב למשהו חשוב ביותר. כבני אדם, לוקח פרק זמן מסוים עד שאנו מקבלים את שיני החלב שלנו. זהו פרק זמן קצר. אחר כך, אנחנו זקוקים לפרק זמן ארוך יותר עד שאנו יכולים להחליף אותן בשיניים הקבועות. במהלך הרצאות אלה נשמע שהשיניים השניות, הקבועות, נמצאות בקשר הרבה יותר אינטימי עם האינדיבידואליות מאשר השיניים הראשונות, המתבססות יותר על תורשה מהדורות הקודמים. למען האמת, לא רק לגבי השיניים קורה שאנו משיגים שוב, אפשר לומר, מתוך הטבע שלנו עצמנו, את מה שקיבלנו קודם דרך תורשה. הדבר נכון גם לגבי משהו אחר: הוא נכון במיוחד בשביל השפה האנושית. כהקדמה, הייתי רוצה להצביע כאן על דבר שנוכל להסביר באופן מפורט יותר בהרצאות הבאות: סוד התפתחות השפה האנושית במהותה העמוקה ביותר מוסתר למעשה בפני החשיבה המדעית של ימינו, מוסתר מפני כל המדע הנוכחי. במדע המודרני לא ידוע שלמעשה, כשם שאת השיניים הראשונות אנו מקבלים כמעין ירושה מההורים, את השפה אנו רוכשים דרך סוג של השפעה חיצונית מהסביבה, דרך עיקרון החיקוי, עיקרון שהופך להיות עיקרון אורגני.

אנחנו לומדים לדבר בשנים הראשונות של חיינו מהסביבה שלנו. אבל השפה הזאת שאותה אנו לומדים, ושהילד משתמש בה כבר בגיל 6,5,4, קשורה לאדם השלם באותו אופן שבו שיני החלב קשורות לאדם השלם. השפה שאותה יש לאדם אחרי שהגיע לבגרות מינית, אחרי שמלאו לו 14 או 15 שנה, השפה שאותה שהוא מדבר כעת, השפה שפועלת בתוכו כשהוא מדבר, היא משהו שהוא רוכש בפעם שנייה, משהו שהוא מפתח מחדש, כשם שהעיקרון של בניית השיניים פועל בפעם שנייה. בהתפתחות של הבנים, זה מתבטא כלפי חוץ בהתחלפות הקול; אצל הבנות זה מתרחש בחיים הפנימיים יותר, אך קיים גם כן. מאחר שהכוחות האלה פועלים באופן שונה בתיבת הקול של הבנים, הדבר מתבטא גם כלפי חוץ. תופעה זו מגלה את העובדה שדווקא עכשיו, בשנים החשובות האלה של בית הספר, בתוך האדם השלם, לא רק בגופו ולא רק בנפשו, אלה בישותו הגופנית-נפשית, מתרחשים כל הזמן, שנה אחרי שנה, חודש אחרי חודש, דברים הקשורים לפיתוח פנימי של מה שהאדם קיבל כשפה באופן חיצוני מסביבתו כבר בילדותו הראשונה. עבור מי שיודע איך פועלת באדם הנפש-רוח עד לגיל 15-14, ומסוגל להתבונן בדבר אצל תלמידי בית הספר היסודי דרך אינטואיציה אינסטינקטיבית בלתי אמצעית, התבוננות זו תהיה חוויית חיים ישירה. הוא אומר לעצמו: הנה אחד התלמידים – הוא מפיק צלילים גרוניים באופן כזה, עיצורים שְׂפָתיים באופן כזה, עיצורים חיכיים באופן כזה; התלמיד ההוא מפיק צלילים חיכיים יותר בקלות, וכו’. זה יהיה מדע מקיף מאוד, אך מדע זה יצביע בכל פרט ופרט על מה שמתפתח בילד כנפש-גוף, כגוף-נפש.

בין הגילאים 7 עד 15, מי שמסוגל להתבונן בדברים אלו, יכול לראות בשינויים המופיעים בשפה, שאנשים לרוב אינם שמים לב אליהם, את ההשפעה הנפלאה של הנפש על השפה. אנחנו מפספסים זאת אם אנחנו מפתחים חוש התבוננות חד רק למה שלומדים כיום ללא מדע-הרוח. כי כל מי שיודע להתבונן יגלה כאן את הדבר הבא: בשנים הראשונות של החיים עד להתחלפות השיניים, רואים איך הפעילות של החשיבה עסוקה בבניית השיניים; לאחר התחלפות השיניים פעילות זו משתחררת בהדרגה, ויכולה להיווצר ההמשגה. בזמן שהחשיבה נסוגה במובן מסוים מהישות הפיזית והופכת להיות עצמאית נפשית, מאוחר יותר, במיוחד מהתחלפות השיניים ועד לגיל ההתבגרות המינית, אך עם סימנים שמצביעים על כך כבר לפני כן, הרצון הוא זה שנסוג ממכלול האורגניזם של הילד ומתמקם בתיבת הקול ובארגון השפה. כשם שחיי החשיבה נכנסים פנימה והופכים לאלמנט עצמאי נפשי, כך אלמנט הרצון מתמקם במה שמתפתח מתוך השפה ואיברי השפה בשנה ה-13 או 15 – אצל ילדים מסוימים, כמובן, קצת יותר מוקדם. במה שמופיע כטרנספורמציה של איבר אצל הבנים בתיבת הקול – נצטרך לדבר מאוחר יותר על מה מקביל לכך אצל הבנות – אפשר לראות איפה מגיע הרצון לשיאו. במילים אחרות, כשמתבוננים בדברים באופן מדעי-רוחי, החשיבה והרצון מפסיקים להיות מושגים מופשטים כמו שהם בדרך כלל. ממושגים מופשטים אלה אי אפשר לבנות גשר למשהו שונה לחלוטין במהותו. אבל אם לומדים להתבונן באמת, ולומדים כמה שונה הטבע של ילד שאצלו רואים שהוא רוכש צלילים שפתיים באופן שונה מאשר את הצלילים החיכיים, ושוב באופן שונה מהצלילים הגרוניים וכו’, אז מהסתכלות זו בדברים לומדים לזהות כיצד פועלת החשיבה בגוף במהלך שבע השנים הראשונות של החיים. לומדים לזהות את ההתגלות הפיזית החיצונית של הנפש-רוח, ולומדים לזהות את המיקום של טבע הרצון בטבע של תיבת הקול, ולומדים להתבונן בהופעת הרצון בדיבור האנושי ובשפה האנושית. הרצון מתפתח, והחשיבה כבר איננה סתם משהו מופשט, אלא משהו שאנחנו מתבוננים בו בתהליכי החיים הממשיים. כשם שאנו מתבוננים בכוח של מפל, בכוח הכבידה במים הנופלים מן ההר, כשם שאנו מתבוננים במהירות המים בכוח הכבידה וההתנגדות לו, כך אנו לומדים לזהות כיצד מתפתחת הישות הפיזית משבוע לשבוע מתוך הישות הרוחנית-נפשית, כשאנו לומדים להתבונן בישות רוחנית-נפשית זו בפעולתה בחלק הגופני.

אני מבקש מכם לראות את מה שאני אומר כקו מנחה להתבוננות כזו בהתהוות האדם; קו מנחה כדי לפתח יכולת אמיתית להסתכל לעומק במה שמתרחש באדם המתהווה. זוהי הדרך הפחות נוחה, הדרך היותר מסובכת, שבה מדע- הרוח מדבר על האדם – בהשוואה למדעי הטבע המודרניים, שפשוט אינם לוקחים בחשבון את העובדה שהאדם הוא ישות מופלאה, האוספת ומאחדת את החוקיות של כל העולם, והוא עצמו עולם, עולם קטן ביחס לעולם הגדול. כאשר אנו אומרים שהאדם מורכב מגוף פיזי, והוא גם מורכב מגוף אתרי – זה אומר שעליך ללמוד להתבונן ולא רק במעין גווייה או משהו דומה, בדרך הפיזיולוגית, האנטומית החיצונית של המדעים החיצוניים כדי לראות איך מתרחשת ההתפתחות הפיזית בשנים הראשונות של הילדות ועד לגיל 7. עליך ללמוד לזהות שקיימת ישות רוחנית-נפשית ולראות כיצד ישות רוחנית-נפשית זו, בין אם תקרא לה גוף אתרי או משהו אחר, פועלת בישות הפיזית. באופן זה לומדים לזהות כיצד הגוף האתרי פועל קודם על עיצוב הגוף, על עיצוב השיניים, הנבנות מתוך הגוף השלם, ואז במעמקי החשיבה כך שהמושגים יוכלו להישאר באופן קבוע בזיכרון. אם כן, אנו יכולים לומר שרק כאשר השיניים מתחלפות, אז נולד הגוף האתרי; עד להתחלפות השיניים הוא עדיין פועל בגוף הפיזי; שם הוא יוצר את מה שמגיע לשיאו בהתחלפות השיניים. אז הוא משתחרר ופועל בבניית המושגים שניתן לזכור אותם. ומאוחר יותר אנו מדברים על ה’אני’ העצמאי, שמרוכז בעיקר ברצון, אך מתגלה כבר קודם, אם יודעים לראות אותו נכון, גם בהתפתחות השפה. אנו מדברים על העובדה שניתן ללמוד לזהות את הרצון רק כאשר לא משווים אותו פשוט לחשיבה, לפעילות ההמשגה, אלא מתבוננים באופן שבו הוא פעיל בעיצוב השפה והדיבור כמו במשהו קונקרטי לגמרי. בעיצוב זה של הרצון אנו מזהים את התפתחות ה’אני’, שהאדם צריך לעקוב אחריו בנפרד, בפני עצמו. ובאמצע, אנו רואים את מה שנמצא בין הגוף האתרי לבין ה’אני’, אשר בא לידי ביטוי בשפה, ושבאמנות החינוך יש להתבונן בו במיוחד בשנים הראשונות של בית הספר היסודי.

כאן אנחנו רואים מהי באמת נפש האדם. היא חיה בילד המתהווה כך שכאשר הילד בא לבית הספר היסודי ונמצא תחת ההשפעה של כוחות התחלפות השיניים, האלמנט האינטלקטואלי עדיין לא מופיע בכלל; אך במהלך בית הספר היסודי, משבוע לשבוע, מחודש לחודש, אלמנט הרצון עולה לתוך הגוף הפיזי, שבו הוא מתמקם. אם אנו יודעים זאת, נוודא שבתוכנית הלימודים של בית הספר היסודי יש משהו שנוטה לכיוון הנכון, כדי לקדם את השילוב הזה של הרצון לתוך האינטלקט. אם אנו מבינים מהו הרצון ומהו האינטלקט, ואנו יודעים גם לשים לב לכך שאצל ילדים רבים, מחודש לחודש, משנה לשנה, הרצון הממוקם בדיבור והאינטלקט שנסוג אל תוך הרוח-נפש פועלים ביחד, רק אז מבינים מה יש לעשות למען החינוך הפיזי והנפשי של הילד; רק אז רואים בפדגוגיה אמנות ומזהים לראשונה שקודם כול עלינו להבין את החומר, את הטבע האנושי. כשם שלפסל יש חומר או ברונזה ועליו לעבד אותם, כשם שעל הצייר לעבוד עם צבעים, כך האמן הפדגוג חייב להבין כיצד לפעול כדי שהרצון יכנס לאינטלקט, כדי להגיע לאינטגרציה נכונה, לעיצוב פלסטי אמנותי נכון של האינטלקט, אשר נולד בגיל 7, וכיצד להתייחס לרצון האמור להתפתח תחת הידיים של מורה בית הספר היסודי עד להתבגרות המינית.

תשובה לשאלה לאחר ההרצאה הראשונה

באופן טבעי, בסדרת הרצאות כזו לא ניתן לומר את הכול כבר בהרצאה הראשונה, ודברים רבים שנאמרו רק ברמזים במבוא זה, יופיעו בהמשך בצורה מפורטת וברורה יותר. לכן, ניתן לשאול שאלות רבות שיקבלו תשובה בהקשר של ההרצאות הבאות. עם זאת, הייתי רוצה שתעלו שאלות כבר היום. אפשר לעשות זאת גם בכתב, ואז יהיה אפשר לבנות את ההרצאות הבאות כך שהתשובות יעלו בהקשר במהלך הסדרה. אין זה מיותר או חסר חשיבות שתשאלו שאלות כאלה היום או במיוחד מחר, לאחר שחשבתם על הדברים.

כבר יש לנו כאן שאלה כתובה המבקשת שנצביע על האופן שבו ניתן להתייחס לנער בשביעיון השלישי בחייו, כלומר לאחר שהגיע לבגרות המינית, שיש לו כישרון חד-צדדי למתמטיקה ומדעי הטבע, ואין לו כל כישרון ללימוד שפות זרות.

זוהי דוגמה לשאלה שקשורה לדברים רבים שאעסוק בהם בהרחבה בהרצאות הבאות. אדון באופן מפורט בכישרונות המיוחדים בתחומים מסוימים, ואראה גם את הדרך שבה ניתן, מצד אחד, להעמיד כישרונות מיוחדים כאלה לשירות ההתפתחות של האדם השלם, ומצד שני, גם את הדרך שבה נוכל להגיע להרמוניה ביניהם בצורה חינוכית. נדבר הרבה על כך בימים הבאים. אבל כדי לא להתייחס בחוסר נימוס למי ששאל את השאלה, הייתי רוצה לומר את הדברים הבאים.

הכישרון החד-צדדי אצל בנים – כישרון חד-צדדי קיים לעיתים רחוקות גם אצל בנות, אבל זה כל כך נדיר שעל הבנות האלה נכתבות בדרך כלל ביוגרפיות מפורטות שניתן לעיין בהן, כי אז הן הופכות למתמטיקאיות מפורסמות – הכישרון החד-צדדי למתמטיקה ולמדעי הטבע מבוסס בעיקרון על התפתחות יוצאת מן הכלל של איבר שעל פניו חסר חשיבות אצל האדם. אולי רובכם יודעים שבמשפחות כמו משפחת ברנולי [משפחה של מתמטיקאים חשובים מבאזל, במאה ה-17 וה-18], למשל, במשך שמונה דורות, בני משפחה מסוימים היו מוכשרים במיוחד במתמטיקה. מצד שני, אנחנו יודעים גם שבמשפחת באך [המוזיקאי המתועד הראשון הוא הנס באך, שחי בתחילת המאה ה-17. הנין שלו, יוהן סבסטיאן באך (1685-1750), הוא החשוב ביותר מבין יותר מ-50 מוזיקאים ממשפחת באך] היו הרבה בני באך קטנים וגדולים יותר, כולם מחוננים במוזיקה. עם כישרון למתמטיקה ולהיבט המתמטי של מדעי הטבע – לפעמים ישנם בנים מאוד מוכשרים בפיזיקה ובמתמטיקה, אך יש להם פחות יכולת להתבונן כמו שיש להתבונן בבוטניקה או בזואולוגיה, לדוגמה. הם לפעמים מצוינים בקריסטלוגרפיה, אך הם אינם מוכשרים במיוחד בהתבוננות בתכונות הפיזיות הממשיות של המינרלים. את כל זה ניתן לראות בכל מיני גוונים, כאשר איבר אחד, שהוא לכאורה חסר חשיבות, מפותח במיוחד. מדובר בשלוש התעלות החצי-עיגוליות באיבר השמע האנושי. שלוש עצמות השמע הקטנות הללו, הניצבות זו לזו, יכולות להיות מכוונות אצל בני אדם בצורה כזו שיהיה להם חוש מאוד חזק למרחב ולמספרים, והכישרון הזה קשור במיוחד לעובדה זו. אבל אם האורגניזם האנושי מפותח מאוד דווקא במיקום המיוחד הזה, זה אומר שהכישרון שאנו מדברים עליו יוצא למעשה מתוך איבר השמע עצמו. כלומר, באיבר השמע, במכלול של איבר השמע, נמצאים האיברים הממשיים של השמיעה, אשר יש להם קשר פנימי עם איברי הדיבור ועם האיברים המשרתים את החוש לשיווי משקל ואת החוש למספרים. במובן מסוים, אלה קשורים מאוד זה לזה. אם אצל האדם קיימת התפתחות חד-צדדית של עצמות השמע, המופיעות בשלוש תעלות השמע החצי-עיגוליות, כישרון זה בא על חשבון כישרון אחר, הכישרון לשמיעת צלילי הדיבור, ובייחוד על חשבון שמיעת מבנה השפה. כישרון זה לא התפתח, והתוצאה היא שילדים מחוננים במיוחד במתמטיקה פחות מוכשרים בשפות.

הדבר היחיד שעוזר במקרים אלה הוא לנסות להתחיל מוקדם יותר, דווקא עם ילדים כאלה, ברגע שמבחינים שאולי כישרונם המתמטי נוטה חזק מדי לחד-צדדיות, ולנסות לעסוק בלימוד השפה עד כמה שאפשר בלי לשים דגש חזק על הצד האינטלקטואלי, על המבנה הדקדוקי של המשפט וכדומה, וללמד את השפה דרך שימוש בשפה ריתמית. אם ניתן לילדים כאלה ללמוד בעל פה שירים קטנים בשפה זרה ללא התייחסות לתוכן, כך שהם רק ייהנו ממקצב השפה, ורק לאחר מכן נתרגם את השירים כדי שהילדים יבינו את מה שכבר נמצא בתוכם, את מה שהם כבר ספגו בצורה פונטית, כצלילים, ונתחיל לעשות זאת מספיק מוקדם, נגלה שהם יכולים באמת להתגבר על החד-צדדיות שלהם. כפי שנראה בהרצאות הבאות – אנחנו השתמשנו בשיטה זו בבית הספר ולדורף בשטוטגרט – מאוד חשוב ולגמרי הכרחי, במיוחד בסביבות גיל שבע או שמונה, שלא נתחיל מחינוך אינטלקטואלי, אלא מחינוך שנוטה יותר לכיוון אמנותי. כך, למשל, לא נלמד כתיבה דרך השכל מהצורות של האותיות, אלא נעשה זאת לאט לאט בעזרת סוג של ציור פרימיטיבי. כך מפתחים את הרצון יותר מאשר את האינטלקט, את השכל, ובדרך זו מערבים את האדם השלם, בעוד שבהוראת הכתיבה של היום פונים חזק מידי אל השכל. כך ניתן לאזן באופן מסוים כישרונות אינדיבידואלים חד-צדדיים. זאת הדרך להשיג זאת.

אם כעת עולה השאלה כיצד ניתן לעורר את הזיכרון לתמונת המילה מבחינת האיות שלה, אני מאמין – ואדבר הרבה גם על כך בהרצאות הבאות – שזה דורש התבוננות מעמיקה בשוני הקיים בין הכוחות האנושיים בשלושת השביעיונים הראשונים של החיים – השביעיון הראשון עד להתחלפות השיניים, השני עד להתבגרות המינית, ואז השלישי לאחר ההתבגרות המינית ועד גיל 20. יש לפתח חוש חד להתבוננות בשלוש תקופות החיים הללו ובהבדלים בין כוחות החיים הספציפיים של כל תקופה. אז ניתן לשים לב שאנשים שעד גיל 15 אין להם כל חוש לאיות או למבנה הדקדוקי של המילה או של המשפט, אפילו לא בשפת האם שלהם, שלא לדבר על שפה זרה, יפתחו חוש זה אם נתייחס אליהם בצורה שאותה תיארתי. כלומר, אם הם יהיו חשופים קודם כול להיבטים הקצביים של השפה, הם ישלימו את הפערים אחרי גיל 15 כאילו מתוך עצמם, ממעמקי נפשם. לכן, יהיה זה לא נכון לייחס חשיבות יתרה לחוסר היכולות שלהם בלימוד האיות או בלימוד מבנה המשפט, ולא יהיה נכון למנוע מילדים בעלי כישרונות מיוחדים לעלות כיתה, רק מפני שהם אינם מגלים יכולות טובות באיות ובדקדוק. אם תעיינו במה שכתב גתה כשהיה ילד, ואיזה קשר היה לו עם הדקדוק ובמיוחד עם הכתיב הנכון כשהיה כבר די גדול, תהיה לכם דעה שונה מאוד מזו שיש לרוב האנשים כשרואים ילד או ילדה שבגיל 13 עדיין עושים טעויות כתיב רבות. במקום לדאוג ולהצטער כל הזמן על כך שהם לא יודעים לכתוב נכון ולשאול “מה עלינו לעשות כדי שעכשיו ילמדו לכתוב נכון?”, עדיף שנשאל: “איפה מסתתרים הכישרונות האמיתיים שלהם אם הם לא בתחום זה?” ואז נחפש את התחום שבו טמונות היכולות האמיתיות המיוחדות האלה, כדי למצוא אז בדרך כלשהי את הגשר, להביא לילדים כאלה את מה שהם צריכים.

נוכל תמיד לראות שאם נדגיש את האלמנט האמנותי בחינוך של ילדים בעלי כישרון מתמטי חד-צדדי, הדברים תמיד יגיעו לידי איזון.

———————————————————————————————————–

  1. יוהן פרידריך הרבארט, 1776-1841. פילוסוף ופדגוג, לימד בגוטינגן ובברן. נחשב למייסד של הפדגוגיה המדעית.
  2. פרנץ אקסנר, 1802-1853. פילוסוף, פרופסור בפראג ובווינה. שימש כיועץ השר במשרד החינוך האוסטרי.
  3. Tuiskan Ziller, 1817-1882, פרופסור ומנהל של הסמינר הפדגוגי בלייפציג, מייסד בין הספר הרבארט-צילר.
  4. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, 1790-1866, מורה בבית ספר תיכון, ניהל סמינר למורים במורס ובברלין.
  5. Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827 מחנך והוגה שוויצרי, ממייסדי הפדגוגיה המודרנית. הקים מוסדות חינוך באזורים דוברי גרמנית וצרפתית של שווייץ וכתב רומנים שבהם הסביר את השקפתו על העקרונות המודרניים של החינוך. שיטתו הליברלית הייתה מבוססת בעיקר על משמעת באמצעות עבודה, כבוד, ומעל הכל אהבה ואמון
  6. יוהאן פאול – בשמו הספרותי: ז’אן פול פרידריך ריכטר, 1763-1825, משורר, פדגוג וסופר.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *